Перейти к содержанию

Каплан Л., Фонарев А. Умственное развитие в раннем детстве. Как ему способствовать

  • Каплан Л.
  • Фонарев А. source: Наши дети: Сборник, М.: «Книга», 1988 publisher:

В раннем детстве быстро растет интерес к окружающему — этот мощный двигатель развития. Ребенок стремится все увидеть, услышать. Однако ему нужны не только зрительные и слуховые впечатления, но также и осязательные, мышечные: малыш хочет до всего добраться, взять в руки, пощупать, помять, порвать, поломать, бросить.

Как вы увидите из этой главы, на втором и третьем году жизни довольно заметно развиваются действия восприятия и мыслительные действия. Если почти на всем протяжении младенчества психическая жизнь ребенка носила слитный, нерасчлененный характер, то теперь достаточно отчетливо можно увидеть: вот малыш зрительно обследует предмет, его свойства; вот он решает мыслительную задачу: как достать со шкафа любимого мишку?

Но нельзя, по-видимому, выделить как отдельные психические процессы память, внимание, воображение. Они как бы вплетены в деятельность ребенка, носят непроизвольный характер. Эту оговорку следует иметь в виду, когда мы говорим о памяти, или внимании, или воображении ребенка двух-трех лет.

В начале второго года малыш узнает знакомых людей хорошо, даже если не видел их несколько недель, он вспоминает о тех событиях, которые произошли неделю назад. Начинает он ориентироваться и в пространстве, в расположении комнат в доме, находящихся в них предметах; когда он выходит на улицу, то сам идет к тому месту, где обычно играет.

К концу второго года узнавание становится еще более совершенным. Мальчик три месяца не был в городе. Когда вернулись с дачи, пошли к бабушке в гости. Он сам поднялся на второй этаж, постучался в дверь той квартиры, где живет бабушка.

На третьем году малыш может при случае вспомнить довольно отдаленные события. Малыш вспоминает зимой, как летом катался с папой на пароходе. Рассказать в детском саду, какие у него дома игрушки, из кого состоит семья, ему уже несложно.

Поскольку он овладел речью, воспоминания могут возникать у него не только тогда, когда он видит перед собой предмет или человека, с которым у него что-то связано, но и тогда, когда о чем-то просто идет разговор. Мама говорит: «Поедем к дедушке», и мальчик вспоминает: «Поедем на троллейбусе, у деда рыбки в аквариуме. Мы кормить их будем». Разговаривая с ребенком о том, что было или еще будет, вы тем самым значительно расширяете его кругозор.

Непроизвольное внимание малыша становится на протяжении второго и третьего года жизни более устойчивым. К году он мог заниматься игрушкой минут десять, на третьем году это время возрастает до получаса. (А если в деле, которым занят малыш, участвует взрослый, то время это значительно больше.) Если он чем-то заинтересовался, отвлечь его трудно. Но столь же трудно привлечь его к чему-нибудь, что нисколько для него не занятно, не затрагивает его чувств. Поэтому так важно, побуждая ребенка чем-то заняться, сделать что-то, вызвать у него интерес и понимание, постараться воздействовать на его чувства, но ни в коем случае не принуждать, не заставлять его.

Начинает складываться и воображение. Когда малыш скачет верхом на палочке, он — всадник, а палочка — лошадка. Но при отсутствии предмета, на котором можно «скакать», он лошадку себе не вообразит, не вообразит он ее себе и тогда, когда он не занят этой игрой, хотя та же палка может быть у него под рукой. Так что пока воображение еще нуждается во внешних опорах — предмете и действии.

Как развивать восприятие ребенка

Если не очень задумываться, можно принять за самоочевидный факт, что восприятие малыша к концу первого года жизни достаточно развито — ведь он узнает близких людей, сторонится незнакомых, неплохо ориентируется в окружающей обстановке, совершает разнообразные манипуляции с предметами, различает некоторые их свойства.

Все это так. Но более внимательный подход обнаруживает, что восприятие ребенка крайне несовершенно. Ведь узнавание — людей или предметов — может быть разным. Способен ли малыш в начале раннего детства последовательно, систематически осмотреть, обследовать предмет, выделить в нем разные свойства и признаки?

Последите за своим ребенком. Как правило, глядя на предмет, он выхватывает какое-то одно свойство, какой-то один признак, который бросается в глаза, и по нему опознает его. Скорее всего это какая-то часть предмета (именно та, с которой малыш имеет дело в то время, как действует с этим предметом). Так, усвоив слово «пти» (птичка), ребенок называет так все предметы, у которых есть выступ, похожий на клюв. Поэтому «птичкой» для него будет и другой предмет, по очертанию похожий на птицу.

Вы, конечно, замечали, что ребенок узнает на фотографиях близких людей, а на рисунках (в том числе и контурных) — знакомых ему животных. Но не принимайте это за доказательство того, что малыш уже понимает, что такое рисунок или фотография. Не думайте, что он по малейшему намеку (например, по силуэтному изображению морды лошади или собаки) способен узнавать окружающие предметы. Дело обстоит совсем иначе: ребенок вовсе не воспринимает рисунки или фотографии как изображения людей, или животных, или предметов. Для него это вполне самостоятельные вещи. И если он называет одинаково предмет и изображение, если он воспринимает их как одно и то же, так это потому, что он и в предмете, и в его изображении выделяет одну какую-то деталь, которая его привлекала. Все остальное для него неважно, как бы не существует, отбрасывается.

Вы можете обнаружить на втором году жизни ребенка и такое примечательное явление: для него часто безразлично пространственное положение воспринимаемого предмета или его изображения. Он может рассматривать картинки в книге вверх ногами — это ли не доказательство того, что важны для него лишь отдельные признаки, а вовсе не целое!

На какие свойства предметов были направлены зрительные действия, которые возникли в то время, когда малыш начинал хватать предметы и манипулировать ими? Очевидно, в первую очередь на форму и величину. Цвет предмета никакого значения иметь просто не мог. Поэтому в начале раннего детства малыш совершенно одинаково узнает предметы окрашенные и неокрашенные, его нисколько не смущают изображения предметов, имеющих совершенно неестественные цвета. Не противоречит ли это очевидным данным, говорящим, что уже малыш довольно хорошо различает цвета? Нет, не противоречит — цвета он различает, но признаками предметов они для него еще не стали и при восприятии, направляющем действие, они просто не учитываются.

Поэтому в раннем детстве воспитание ребенка решает среди других задач и такую — сделать его восприятие более полным, всесторонним.

На втором году жизни во время игр-занятий полезно знакомить детей с формой предметов. Вы предлагаете малышу образцы — круг, квадрат, овал, а он подбирает по этому образцу (накладывая на него) плоские фигуры.

Различению размеров малыши учатся, строя башенки из кубиков различной величины, в играх с пирамидками (сначала дается пирамидка из двух-трех резко контрастных колец, а после полутора лет — из пяти менее контрастных). Вообще полезны всякие игры, в которых приходится иметь дело с одинаковыми по форме, но различными по величине предметами.

Для того чтобы научить ребенка ориентироваться в цвете предметов, полезно предлагать ему выбрать из двух разных по цвету предметов тот, который соответствует образцу. Более сложна для малыша задача вставить втулочки в нужное цветовое поле столика, окрашенного в два цвета. В этих и других играх сначала надо брать два резко различающихся цвета (например, красный и зеленый, желтый и черный), а впоследствии — более близкие (желтый и оранжевый, фиолетовый и черный). На втором году не стоит требовать от ребенка, чтобы он запоминал названия цветов (хотя сами взрослые их называют). Пока будет достаточно того, что он владеет словами: цвет такой же, другой.

На третьем году жизни зрительный выбор по образцу (идет ли речь о форме, величине или цвете предмета) производится малышом достаточно точно. Вместе с тем, если предложить ему для выбора не два, а много разных предметов, то вы увидите, что он окажется в затруднении. То же произойдет, если предметы будут состоять из многих частей, если их окраска будет включать несколько чередующихся цветов.

Когда ребенок выполняет какое-то доступное, хорошо освоенное действие, то форму, величину предметов, их цвет, расположение в пространстве он определяет хорошо. Но в других случаях восприятие оказывается неточным, расплывчатым. Некоторых родителей смущают такие случаи: казалось бы, малыш правильно опознает даже близкие цвета (например, красный и розовый) — это видно по тому, что он легко выполняет задание на выбор по образцу, но вот просят «сделать так же», ставя у него на глазах красный кубик на синий, и, несмотря на то, что различие цветов гораздо больше, малыш ставит синий на красный. Удивляться тому не следует: задача расположить кубики в зависимости от цвета — действие для него пока незнакомое, действия взрослого он «понимает» просто как накладывание одного кубика на другой (любого на любой), поэтому учитывать цвет кубиков ему незачем.

Точно так же, начиная рисовать, малыш вовсе не замечает, каков цвет изображаемых им предметов. Он пользуется карандашами, цвет которых ему просто больше по душе.

Когда ребенок только вступал в пору раннего детства, он мог взять для сравнения в качестве образца любой предмет, сегодня — один, завтра — другой. Позднее, на третьем году жизни, некоторые предметы, хорошо знакомые, становятся постоянными образцами, причем совсем не обязательно уже, чтобы эти постоянные образцы находились перед глазами малыша — это могут быть представления о них, закрепившиеся в памяти. Определяя предметы треугольной формы, он скажет: «как домик», «как крыша». Про круглые предметы мы можем услышать: «как мячик». Обо всем красном он говорит: «как вишенка», о зеленом — «как травка».

Как накапливаются представления о предметах? Только в действиях с этими предметами. Наивно думать,что, если малыш просто видит разнообразные по форме, величине, цвету, игрушки, этого уже достаточно, чтобы у него сложились четкие представления о них. Такие представления возникнут только в том случае, если ребенок не раз действовал с этими предметами, если ему приходилось при этом воспринимать их зрительно.

Для того чтобы обогатить ребенка представлениями о свойствах предметов, необходимо, чтобы он действовал с ними, знакомился с основными разновидностями этих свойств.

Неверно ограничивать ребенка, как это иногда делают, знакомством с двумя-тремя и тремя-четырьмя цветами. Ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный).

Заметим, что отсутствие в речи малыша слов, обозначающих те или иные свойства предметов, не должно настораживать родителей. Это вовсе не свидетельствует о том, что умственный багаж малыша в этом отношении невелик. Просто существуют психологические причины, по которым дети названия свойств начинают употреблять позже, чем названия предметов и действий. Посудите сами, гораздо легче назвать предмет, «поведение» которого (независимо от его внешних свойств) всегда более или менее одинаково. Лопатка для малыша всегда лопатка (ею можно копать песок), будь она красной или зеленой, с длинной ручкой или короткой, плоской или слегка закругленной. А вот как прийти к слову «красный»? Для этого надо научиться объединять многие предметы по признаку, который в большинстве случаев не имеет ровно никакого значения для того, как используются эти предметы в игре, в занятиях, в быту. Возникает противоречие, которое малышу преодолеть пока трудно.

Общаясь с ребенком, взрослые постоянно употребляют слова, которые обозначают свойства предметов. Но нет необходимости добиваться их запоминания и правильного употребления в раннем детстве. Позже, на четвертом-пятом году жизни, для этого сложатся более благоприятные условия.

Родителям не следует забывать, что не только специальные игры и занятия с малышом способствуют развитию его восприятия. Самые прозаические занятия — еда, одевание, умывание — несут ему массу сведений. Взрослый может научить увидеть и сравнить, какой большой ботинок у папы и какой маленький у сына-малыша. Он может найти общее: у мамы синее платье и у сестры…

Когда вы ходите с ребенком на прогулку, старайтесь обращать внимание его на то, что происходит в природе, на свойства снега и дожди, песка и травы.

Мы говорили главным образом о зрительных представлениях ребенка. Но, разумеется, наряду со зрительным восприятием развивается в раннем детстве и слуховое. Закон здесь действует тот же; свойства звуков малыш начинает выделять в той мере, в какой это необходимо ему для действия с ними. Прежде всего для речи. Поэтому на втором и третьем году жизни особенно интенсивно развивается восприятие звуков речи. Прежде слова воспринимались ребенком как что-то слитное. Он отличал одно слово от другого прежде всего по ритму, по интонации. Теперь он начинает открывать звуковой состав слова, выделяет в нем сначала гласные, а затем согласные и к концу второго года жизни воспринимает, как правило, все звуки родного языка. (Конечно, необходимые уточнения произойдут и в последующие годы.)

А вот восприятие соотношения звуков по высоте развивается значительно медленнее. Видимо, это происходит потому, что в обычных ситуациях ребенку нет нужды в различении звуков, неодинаковых по высоте, это не играет особой роли ни в его общении со взрослыми, ни в играх.

Но если вы включите восприятие высоты звука в какое-либо задание, которое привлекательно для малыша, если вы покажете, что разные по высоте звуки как-то связаны с предметами, хорошо ему знакомыми, то вы добьетесь значительного продвижения вашего ребенка и в этом отношении. Например, дети третьего года жизни легко обучаются воспринимать даже небольшие различия в высоте звуков, если оказывается, что более высокий принадлежит маленькому игрушечному животному, скажем зайчику (это его «голос»), а более низкий — большому, например медведю.

Когда вы поёте малышу песенки, слушаете вместе с ним музыку, танцуете с ним, вы не просто развлекаете его, вызываете радостные эмоции — вы еще и развиваете его слух. Позаботьтесь о выборе надлежащих образцов — это несложно, если учесть то богатство красивых народных песен, которыми мы располагаем.

От внешней пробы — к образу

Вы помните, что уже в конце первого года малыш был способен на простейшие мыслительные действия. Он улавливал, что между предметами существует связь, и мог использовать эту связь для того, чтобы добиться своей цели, например, потянув за ленточку, достать игрушку, до которой он не мог дотянуться рукой.

Но младенец догадывается, что вещи связаны между собой, только в самых простых случаях, а именно тогда, когда связь уже есть — ленточка привязана к шарику, утка лежит на подушке (и, потянув к себе подушку, этой уткой можно завладеть)… Малыш пользуется уже готовой связью вещей — ее только увидеть надо. Такие готовые связи все больше широко используются на протяжении раннего детства. Дети притягивают к себе за веревочку игрушечную машинку и тележку, толкают каталку прикрепленной к ней палкой…

Вместе с тем происходит и нечто более важное — на втором и третьем году жизни малыш овладевает разнообразными действиями с предметами, которые сами по себе не соединены видимой связью. Мы говорили о таких действиях — соотносящих и орудийных. Внимательный читатель заметит: чтобы такими действиями овладеть, малышу не приходится «работать головой» — мы же сами настаивали на том, чтобы взрослый показывал ему, как примерять, соотносить кольца пирамидки, как действовать совочком-орудием…

Это справедливое замечание. Самостоятельно никаких мыслительных задач ребенок здесь не решает, но очень важно, что он волей-неволей обращает внимание на то, что между предметами, с которыми он действует, между предметами и орудием может быть установлена связь. Так исподволь готовится он к тому, чтобы находить такую связь самостоятельно. Это важная ступень в развитии мышления ребенка.

Первый шаг на эту ступень он делает нередко случайно, в результате практической пробы. Вот двухлетний ребенок сидит за столиком. На столике привлекающая его игрушка. Она далеко, и рукой достать ее невозможно. Рядом палка. Сначала малыш изо всех сил тянется к игрушке рукой, но вскоре убеждается в том, что это бесполезно. Он отвлекается от игрушки и замечает палку, которую можно взять. Он и берет ее, начинает вертеть в руках. Случайно конец палки задел игрушку. Малыш тотчас замечает это. Его внимание снова устремляется к игрушке. Он начинает двигать ее палкой и следит за тем, что получается. Оказывается, какие-то движения удаляют ее, какие-то приближают. После нескольких проб ребенок устанавливает, какие именно движения могут помочь ему заполучить игрушку, и добивается своего. Но очень часто дело этим не кончается. Малышу становится интересным не просто добыть игрушку, но «исследовать» связь орудия-палки с перемещением ее. И он начинает нарочно отодвигать игрушку, потом приближать…

Мало-помалу в играх и занятиях малыш накапливает запас сведений о самых разнообразных связях и отношениях предметов и действий с ними.

Вот полуторагодовалые братья-близнецы (это наблюдение из дневника В. С. Мухиной) играют с водой: черпают ее в корыте и носят в песочницу. У одного из них в руках оказалась дырявая банка, и он доносит до песочницы лишь несколько капель. Эго его удивляет (брат-то выливает полную кружку!), но сменить посуду он не догадывается. В очередной раз зачерпнув воду банкой, он случайно берется за нее второй рукой так, что зажимает отверстие, через которое лилась вода. Мальчик заметил это, остановился, стал разглядывать банку. Отпустил руку, зажимавшую отверстие, увидел, что вода снова начала течь Снова схватил банку второй рукой, как прежде, — течь прекратилась. Снопа отпустил, снова схватил — так до тех пор, пока вода не вытекла. Но и некоторое время после этого он продолжал схватывать и отпускать банку, а затем, наполнив ее, сумел радостно донести ее до песочницы полной!

Пока что, как видно из примеров, мыслительное действие выполняется с помощью действий внешних. Но вы уже знаете, что со временем оно должно «перейти вовнутрь». И это действительно происходит. Уже в раннем детстве возникают такие мыслительные действия, которые выполняются ребенком в уме, без внешних проб. Если малыш знаком со способом решения задачи «достать далекий предмет с помощью палки», то ему ничего не стоит догадаться применить палку в новой ситуации, например вытащить мячик, который укатился под диван. В основе такой догадки — проба, которую ребенок проделал в уме. Но с чем он действовал? Не с реальными же предметами! Конечно, нет. Он действовал с образами предметов, с представлениями о них и о том, как они «ведут себя». Психологи называют эту новую ступень в развитии мышления ребенка мышлением наглядно-образным (в отличие от старого, наглядно-действенного) .

В раннем детстве, как вы сами убедитесь, образное мышление еще весьма ограничено в своих возможностях. Только самые простые задачи ему под силу. Усложняются условия — приходится спускаться ступенькой ниже, прибегать к помощи внешнего действия, внешних проб.

Установление связей между предметами, между орудиями и предметами будет вами всячески поощряться. Мы упоминали уже о том, насколько полезны для интеллектуального развития малыша любые «орудийные» игры — с палочками, черпачками, веревочками, ленточками. Помогут вам и столь любимые детьми игры с песком и водой.

Обобщения

«Часы», — говорим мы малышу, показывая ему на маленькие наручные часики и на большие настенные часы, на будильник и на уличные часы. «Пуговица», — учим мы говорить и про черную пуговицу на пиджаке у отца, и про маленькую беленькую пуговицу на рубашке. Усвоить, что одинаково могут называться предметы со столь различными внешними свойствами, малышу трудно. Мы-то их называем одинаково потому, что роль их и нашем обиходе одинакова — часы, какие бы они ни были, показывают время, пуговица любой формы должна застегиваться. Но ведь ребенок еще не знает этого! И если бы он не усваивал с нашей помощью разнообразных предметных действий, если бы не постигал, для чего нужны те или иные вещи, как с ними обращаться, — овладеть обобщением предметов он был бы просто не в состоянии.

Ведь замечаемые нами в речи ребенка второго года жизни его собственные слова-обобщения относятся, как правило, к совершенно разным предметам, сходство которых подмечается по случайным признакам, причем эти признаки могут все время меняться. Малыш называет кошку просто «кх». Затем он начинает применять это слово к меховому воротнику (он такой же пушистый), потом к мелким блестящим предметам (из-за сходства с глазами кошки?), к вилке (познакомился с кошачьими коготками) и даже, к портретам бабушки и дедушки (здесь, по-видимому, тоже главным оказались глаза).

Взрослых, конечно, такие случаи первое время забавляют, но вскоре малышу все более последовательно начинают внушать, что слово с предметом связано определенным образом. И он усваивает это, причем иногда заходит так далеко, что превращает название предмета как бы в имя собственное: только его любимый красно-синий мяч — «мя», любой другой мяч этого имени не достоин.

Как же учить ребенка обобщать? Вы должны учесть, что словесное «натаскивание» ребенка даст гораздо меньше, чем расширение опыта его действий с игрушками, предметами быта, простейшими орудиями. Первые подлинные обобщения предметов — по их назначению, функции возникают сначала «практически», в действиях, а уж потом закрепляются в слове.

Остроумные опыты наглядно показали, какое преимущество имеет действие с предметами перед простым показыванием и называнием их.

Одной группе малышей показывали игрушки — совочек, ведерко — и учили их называть предметы. Дети запомнили названия. Тогда им дали такие же игрушки, но окрашенные в другой цвет. Если дети не переносили названий, которые они усвоили, на новые игрушки, то их пытались обучить этому специально (постепенно изменяли знакомый цвет и приучали не обращать на него внимания). Другой же группе малышей игрушки не просто показали. Дети усваивали их названия, играя. Они совком насыпали песок, ведерком носили воду. Затем, как и в первом случае, игрушки заменяли новыми — точно такими же, но иначе окрашенными.

Было обнаружено, что во втором случае дети усваивали обобщенное значение слов легче и быстрее. Стоило им хоть однажды поиграть в новые игрушки, как они правильно их называли.

Итак, и здесь мы обнаруживаем, что наиболее верный путь интеллектуального развития малыша — введение его в возможно более широкий круг практических действий (что должно сопровождаться, естественно, речевым развитием, о важности которого мы уже говорили).

Любопытно, что у детей раннего возраста название предмета иногда связывается и его назначением чрезвычайно прочно. Когда малыш узнает, что новый предмет называется так же, как тот, с которым он уже умеет обращаться, он готов и с этим новым предметом действовать гак же. Отсюда порой курьезные случаи. Двухлетний мальчик подходит к матери, держа в руках крохотный игрушечный стульчик. На вопрос ребенка: «Что это?» — мать ответила: «Стул, Сашенька». К ее величайшему удивлению, мальчик немедленно поставил стульчик на пол и начал присаживаться, всем своим видом говоря: «Раз это стул — на нем сидят».

Знаки

Малыш поначалу «думает действием». Что же дает ему возможность начать «думать словами»?

На третьем году жизни в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг — в сознание его входят знаки. Мы, взрослые люди, окружены знаками и целыми системами знаков буквально со всех сторон. Язык, математическая символика, географические карты и технические чертежи, различные виды искусств, отображающие мир в картинах, музыке, танце, сигнализация на транспорте и дорожные указатели — все это системы знаков. Они очень непохожи друг на друга, объединяет их то, что они замещают «настоящие» вещи, явления, их свойства и отношения. Математические знаки (цифры и символы) обозначают количественные отношения, химические формулы — состав веществ, картины — внешний облик людей и предметов.

Знаки различаются между собой по степени сходства с той действительностью, которую они отображают. В кино, например, создается почти полная иллюзия реальности происходящего, а математические символы имеют с действительными вещами «нулевую» степень сходства. Но в любом случае знаки можно понять и использовать только тогда, когда мы знаем, что это не сама действительность, а только заместители ее, иначе можно попасть в положение первых кинозрителей, в страхе поднявшихся со своих мест при виде поезда, хотя приближался он к ним лишь на экране.

Наиболее развитая, всеобъемлющая система знаков — это язык. Словесные рассуждения заменяют действия с предметами и с их образами, делая возможным словесно-логическое мышление. Ребенок раннего возраста такой развитой формой мышления еще не владеет. Поставьте перед ним какую-нибудь задачу — хотя бы ту же задачу на доставание игрушки палочкой — и спросите: «Что ты будешь делать?» Малыш либо совсем не ответит вам, либо скажет что-нибудь вроде: «Вот сделаю — увидишь». Спросите его: «Как достать куклу с полки?» — он не скажет. Но если ему нужно ее достать, он, не задумываясь, поставит стул, залезет на него и доберется до желанной игрушки.

Итак, словесно свои действия малыш выразить не может. Вы скажете: «Но ведь дети много болтают порой, делая что-нибудь». Это так, однако прислушайтесь внимательнее: их слова просто сопровождают действие, никакого отношения к нему не имея; в лучшем случае они выражают эмоции — удовольствие от того, что все идет как надо, или неудовольствие от того, что ничего не выходит («Ну что же это такое! Что это за безобразие!»).

Почему же речь малыша не содержит пока рассуждений, которые относились бы к самому процессу решения задачи? Дело в том, что для двухлетнего ребенка слово еще не стало знаком, заместителем реального предмета или действия. Оно просто такое же свойство предмета, как любое другое — цвет, величина, форма.

Слово должно «оторваться» от предмета. Но как? Вспомним, что наступает время, когда дети начинают в игре отделять действие от предмета — делают вид, что пьют, или пьют из кубика. Это ведь уже не само питье, а его обозначение. Точно так же, как кубик становится не кубиком, а «чашкой», замещая, дублируя ее. Таким образом, «знаковость» сознания возникает опять-таки в практической, предметной деятельности ребенка. Слово лишь разделяет судьбу знака-предмета, знака-действия.

Усвоение того, что одно можно использовать вместо другого, — важный поворотный пункт в осознании ребенком окружающего мира. Вы можете увидеть это не только в игре, но и в других сторонах жизни малыша.

Вспомните, что мы говорили о развитии рисования. В какой-то момент малыш начинает видеть в своих каракулях изображения реальных предметов, людей. Каракули приобретают значение, становятся знаками, графическими образами. Любопытно, что при этом очень часто рисование оказывается связанным с игрой. Вот мальчик рисует замкнутые формы, ритмично повторяя их на листе. К каждой пририсовывает расходящиеся в разные стороны линии. «Ой, — восклицает он, всматриваясь в свой рисунок, — сколько жуков ползет!» Взрослый наклоняется над рисунком. «Вот сейчас жук убежит», — говорит ребенок и закрывает ладонью изображение. Так «рисунок» приобретает смысл и значение в игре, которую придумывает малыш.

Когда дети впервые овладевают «знаковостью», они склонны видеть обозначения знакомых предметов буквально во всем, по малейшему намеку. Они как бы наслаждаются этой новой своей способностью, стараясь извлечь из нее максимум удовольствия, подобно тому как, овладев прямохождением, они на первых порах (мы об этом говорили выше) намеренно усложняют свое передвижение, видя радость в самом процессе ходьбы, прежде недоступном для них.

Вот на стол упала капля молока. Мальчик рассматривает белую каплю на красной поверхности стола. «Смотри, мама, цыпленочек!» Теперь уже нарочно капает молоком, капля разбивается, от нее во все стороны отходят игольчатые лучики: в этой калле малыш опознает ежика. Соединяет обе капли пальцем и решает: «Змея. Она кусает и душит».

Или вдруг в игре малыш начинает по своему желанию произвольно менять имена всех близких людей: дядя — это дедушка, мама — бабушка, папа дядя, а сама девочка, которая устроила такую игру, — мама. Это показатель того, что слово уже понимается ребенком как знак, что оно может «отрываться» от того, что оно обычно обозначает.

Вы с пониманием отнесетесь к подобным выдумкам и фантазиям малыша, будете рассматривать их как важную пробу сил, поощрять и поддерживать их, по возможности обогащать.

Даже в буйном фантазировании дети на третьем году жизни обнаруживают при необходимости довольно высокую степень критичности и здравого смысла. Девочка увлеклась игрой в дочки-матери и предлагает отцу быть папой, а она будет его дочка. Отец отвечает: «Я и так все время папа, лучше уж ты сама будешь папой, а я буду твоим сыном». Девочка заявляет: «Ну я же не папа, у меня платье, а ты в блюках…»

Разные стороны мышления малыша — развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, зарождение обобщений, усвоение знаков — пока разобщены, не связаны между собой. Мышление в раннем детстве делает лишь первые шаги. Но эти шаги готовят основу для того, чтобы ребенок овладел со временем более сложными, развитыми формами мышления. Произойдет это уже в дошкольном детстве.

Мы уже упоминали, что очень важны для умственного развития малыша прогулки. Действительно, он чрезвычайно много нового видит, выходя из дома. Животные, растения, природные явления, труд людей, автомобили… Есть на что посмотреть. Обращайте внимание малыша во время прогулки на то, что ему доступно, полезно, интересно. Иногда стоит специально повести ребенка туда, где он может увидеть что-то новое.

На третьем году жизни малыш задает массу вопросов, проявляя неуемную любознательность. Еще раз подчеркнем, что нельзя отмахиваться от этих вопросов, сколь «бессмысленными» или малозначащими они вам ни казались бы. Нельзя отвечать формально. «А как ты сделал?» — спрашивает малыш. «Взял и сделал», — отвечает пала. «Почему?» — спрашивает малыш. «Потому!» — отвечают ему. Что, кроме разочарования, могут вызвать у детей подобные ответы? Согласитесь, и вы были бы раздосадованы, если бы ваше любопытство удовлетворялось таким вот образом.

Постарайтесь делать объяснения правильные, доступные пониманию ребенка. Во всяком случае, проявляйте уважение к его расспросам. Если вам непонятен смысл заданного малышом вопроса, постарайтесь встречными вопросами или каким-либо иным способом выяснить его для себя.

Помните, что ваши ответы развивают у малыша пытливость ума, вызывают в нем стремление узнать, разобраться, понять. Когда вы отвечаете ему, вы (помимо того, что объясняете то явление, которое его заинтересовало) воспитываете у него убеждение, что объяснять — это в самом деле важно. В дальнейшем ребенок начнет и сам искать причины и следствия.

Интерес к окружающему у ребенка третьего года жизни очень велик. Порой его трудно оторвать от того, что всерьез заинтересовало его. Он расспрашивает об этом, а потом сам рассказывает домашним, что видел. С каким интересом следит малыш, как папа чинит его велосипед! Сколько вопросов рождает у него вид необычных машин — подъемного крана, снегоуборочного автомобиля, бульдозера! Умение наблюдать, сосредоточенно, внимательно слушать, рассматривать — это важные качества, о развитии которых надо думать уже сейчас, используя любой подходящий случай, чтобы способствовать их появлению.