Перейти к содержанию

Гальперин П. Развитие исследований по формированию умственных действий

1

Изучение процесса формирования умственных действий, а затем на их основе и других психических явлений началось относительно недавно. Развитие советской психологии исподволь вело к нему разными путями.

Главным из этих путей была разработка теоретических вопросов психологии. Это вообще была главная линия развития советской психологии, так как последняя сразу же встретилась с исторической необходимостью коренной перестройки психологической науки на основе материалистического мировоззрения в его наиболее развитой научной форме, на основе диалектического и исторического материализма. Без такой перестройки нельзя было рассчитывать на значительный успех конкретных исследований — об этом красноречиво свидетельствовала история буржуазной психологии.

После того как разные направления биологического толка (реактология, рефлексология, бихевиоризм и — в тех условиях — даже психоанализ) помогли устранить субъективный идеализм и утвердить в советской психологии материализм, на очередь стала большая проблема конкретно-исторического понимания человеческой психики, психологического объяснения общественной природы сознания человека в его историческом и индивидуальном развитии.

В то время, в конце 20-х и начале 30-х годов, самым глубоким и самым ярким ответом на эти вопросы была теория Л. С. Выготского [9], [10], [11]. Эта теория исходила из мысли, что основная структура общественной жизни должна определять и основную структуру человеческой психики. Так как жизнь общества основана на труде, а труд характеризуется применением орудий, то, по мысли Выготского, характерное отличие человеческой психики от психики животных тоже заключается в применении своеобразных «орудий» психической деятельности. Такими «орудиями» служат всякого рода знаки. Применение знаков, говорил Выготский, ведет к радикальной перестройке психической деятельности: непосредственные и непроизвольные, низшие, натуральные, в сущности еще животные психические функции сменяются опосредствованными и произвольными, высшими, общественно-историческими психическими функциями человека. Переход этот совершается не только в развитии человечества, но и в развитии каждого отдельного человека.

В раннем возрасте ребенок еще не может использовать вспомогательные средства для организации своей психической деятельности, его психические функции еще не опосредствованы. Затем идет возраст, когда он научается пользоваться такими средствами, но только при условии, что они даны ему как внешние предметы. И лишь на следующей ступени ребенок приобретает возможность пользоваться ими «про себя», «в уме», привлекая в качестве, таких средств элементы своего прошлого опыта. Новые, высшие, общественно-исторические формы психической деятельности сначала образуются как внешние и лишь затем становятся внутренними.

Язык составляет основную систему вспомогательных средств психической деятельности. Усвоение языка особенно ясно показывает, как внешние формы речевого общения, будучи перенесены во внутренний план, становятся формами речевого мышления. В этом случае уже не отдельный элемент, а весь процесс деятельности заимствуется из внешнего мира и становится внутренней психической деятельностью.

Принципиальное сближение психических функций человека с его трудовой деятельностью; учение о том, что эти новые формы психической деятельности зарождаются во внешней деятельности и лишь затем переносятся во внутренний, «собственно психологический» план; в частности и в особенности, превращение форм общения в специфически-человеческие формы мышления — все это объективно представляло собой громадный шаг вперед на пути преодоления абсолютного разрыва между психической и материальной деятельностью, составляющего краеугольный камень буржуазной психологии.

Но вопрос о конкретном содержании психической деятельности Выготским не только не решался, но и не ставился. Исключительное внимание к опосредствованию, к применению орудий и недостаточный учет общественной природы и общественной организации труда привели его к переоценке технического элемента человеческой деятельности со всеми вытекающими из этого отступлениями от марксистского понимания труда и общества (в этом Выготского справедливо упрекали, к сожалению, не умея исправить его психологическую теорию по существу). Из такой переоценки технической стороны деятельности с необходимостью последовали дальнейшие ошибки Выготского.

Как и можно было ожидать, вскоре обнаружилось, что знак выполняет свою роль лишь потому и постольку, поскольку он имеет для ребенка значение, поскольку ребенок устанавливает связь знака с тем, что он обозначает. Психологически главным оказалось значение знака в слове — его понятие (которое отождествлялось с значением слова). Поэтому в дальнейшем значение слова, понятие, стало для Выготского ключом к строению сознания, а развитие понятий — ведущим звеном в развитии психики. Интеллектуализм, с которым Выготский постоянно боролся, стал в утонченной форме чертой его собственных взглядов [13].

Каково строение понятий, считал Выготский, таковы теоретические и практические, возможности ребенка, возможности его понимания окружающего и его действия в нем. В понятиях открываются связи вещей, пути для действия с ними; эти пути и определяют действие. Вопрос о конкретном содержании действия, в том числе и вопрос о «природе» умственного действия, тем самым снимался. И это тяжело отразилось на всей системе Выготского. Действительно, чем же тогда определяется развитие самих понятий? Поскольку считают, что среда отражается в сознании ребенка лишь в меру наличных у него понятий, которые определяют и характер, и возможности его практического действия, становится понятен известный ответ Выготского: развитие понятий ребенка обусловлено его совместной деятельностью со взрослым. Работая с учителем, подчеркивал Выготский, ребенок может сделать то, чего не может сделать сам; в сотрудничестве со взрослым перед ним открывается «зона ближайшего развития» [12]. Но как же это происходит? Выготский не отвечал на этот вопрос, и оставалась неотвергнутой возможность — в его системе это была реальная опасность, — что выход открывается благодаря взаимодействию сознания ребенка с сознанием взрослого. Движущей силой развития психики становилось взаимодействие сознаний.

Против этой угрозы соскальзывания в идеализм выступили многие психологи, и среди них А. Н. Леонтьев с группой сотрудников1. Основное положение Леонтьева как раз и заключалось в том, что не сознание и взаимодействие сознаний, а только реальная деятельность ребенка, которая всегда является осмысленной деятельностью, определяет и его психическое развитие в целом, и течение отдельных психических процессов. Не понятие, а осмысленная деятельность является ключом к пониманию психики.

Две задачи стояли перед этим направлением: сделать понятие осмысленной деятельности психологически содержательным и вместе с тем избежать туманностей и субъективизма в понимании того, что называется смыслом. Первая цель достигалась тем, что были установлены отношения между деятельностью, действием и операцией, а также связи основных элементов осмысленной деятельности: мотива деятельности и цели действия, цели действия и результата операции, объекта действия и собственно его предмета. Считалось, что эти отношения в общей форме сохраняются всюду, но их характер существенно меняется в конкретных видах деятельности, смотря по содержанию и роли, которые получает каждый из входящих в них элементов. Таким образом, была намечена общая структура осмысленной деятельности, изменения которой определяли и объясняли разную эффективность отдельных психических процессов и которые сами объяснялись изменениями реальных жизненных условий ребенка, его семейной, школьной и внешкольной обстановки.

Вторая задача — объективность в понимании смысла (смысла деятельности) — решалась тем, что все звенья осмысленной деятельности учитывались в их предметном выражении. Так, например, мотивом признавались не потребности, а те предметы, на которых они фиксировались в жизненном опыте (и которые своими объективными свойствами и отношениями, определяли конкретное содержание действия); смысл действия определялся как отношение между мотивом деятельности в целом и целью этого отдельного действия, и это было отношение между двумя вещами, занимающими определенное положение в объективной структуре деятельности [52], [53], [54].

В этой системе взглядов внешняя деятельность ребенка была признана явлением существенно психологическим, имеющим четкую общую психологическую структуру и психологические характеристики отдельных своих элементов. Не таинственные психические процессы, а эта осмысленная предметная деятельность становилась непосредственным предметом психологии. Центр тяжести психического развития ребенка был перенесен с понятий на деятельность, с явления отраженного на причину этого отражения, и это, несомненно, имело громадное положительное значение. В общей системе психологических взглядов проблемы мотивации и реального жизненного смысла поведения теперь получили достойное место и отдельные психические функции были поставлены в ясную зависимость от них. В общем развитии советской психологии это был еще один существенный шаг в сторону преодоления абсолютного разрыва между идеальной и материальной деятельностью.

Но и в этой системе взглядов проблема конкретного содержания, — психических процессов не решалась, а отодвигалась.

Как успешность психических процессов зависит от структуры осмысленной деятельности — это изучалось, но что такое сами эти психические процессы — это не изучалось. Изучалась зависимость структуры осмысленной деятельности от реальных условий жизни, но процесс становления этой осмысленной структуры, самый процесс осмысления — не изучался. В обоих случаях собственно психологические процессы «выносились за скобку» как нечто постоянное — если не вообще, то на известном отрезке времени, для каждого уровня развития.

Конечно, никто не стал бы утверждать, что психические процессы всегда идут одним и тем же путем, что они всегда одни и те же. Но не делалось и того простого вывода, что если они могут идти по-разному, то при тех же самых условиях — жизни, с одной стороны, и структуры внешней деятельности, с другой, — они могут давать разные последствия. И тогда результаты исследований, проведенных на основе анализа осмысленной деятельности, получили бы более ограниченное значение: такой-то смысл, такая-то успешность при так сложившихся, но ближе неизвестных психических процессах. Но, когда вместо психических процессов психолог изучает только их последствия, он уходит от своей прямой задачи; и, очевидно, он делает это не по доброй воле, а потому, что по-прежнему не видит пути к их объективному исследованию.

Таким образом, развитие теоретической мысли все ближе подводило к вопросу о конкретном строении психической деятельности. Вместе с тем становилось все более ясно, что его решение зависит от решения другого вопроса — об отношении между психической и внешней деятельностью — и что это отношение должно быть понято прямо обратно тому, как его изображали основные направления буржуазной психологии. Если эмпирическая и физиологическая психология исключала внешнюю деятельность из сознания, а бихевиоризм исключал сознание из внешней деятельности, то задача, вставшая перед советской психологией, состояла в том, чтобы положительно раскрыть внутреннюю связь между ними. Подчеркивание этой проблемы и настойчивое возвращение к ней составляют заслугу С. Л. Рубинштейна [79], [80], [81].

Однако термин «единство», которым С. Л. Рубинштейн обозначал искомую связь внешней деятельности и сознания, лишь указывал на ее желаемый характер, но не раскрывал ее содержания.

Проблема оставалась нерешенной и настоятельно требовала решения. В 1952 г. на Всероссийском совещании по психологии А. А. Смирнов ясно заявил об этом [86].

Новую попытку ответить на этот вопрос давала гипотеза поэтапного формирования умственных действий2.

2

Одновременно с развитием теоретической мысли экспериментальные исследования, проводившиеся в самых разных областях, накапливали материал, который в дальнейшем послужил для уяснения отдельных сторон формирования умственных действий. Изучение мышления в работах Б. М. Теплова [87], [88], [89] и П. А. Шеварева [95], [96], [97], [98]; изучение памяти в работах А. Н. Леонтьева [55], А. А. Смирнова [85], П. И. Зинченко [41], [42], [43], [44], Л. В. Занкова [32], [33]; навыков — в работах Л. М. Шварца [92], [93], [94], В. И. Аснина [5], Е. В. Гурьянова [27], [28], [29] и особенно А. В. Запорожца [34], [35], [36], [37]; разработка вопросов педагогической психологии в трудах Б. Г. Ананьева [1], [2], [З], [4], Н. А. Менчинской [62], [63], [64], [65], [66], [67], Г. С. Костюка [49], [50]; работы по патологии и восстановлению кортикальных функций А. Р. Лурия [59], [60], [61] и Б. В. Зейгарник [38], — установили множество фактов, которые по их значению для нашей проблемы можно объединить в три большие группы.

Во-первых, эти исследования показали, что условия успешности психических процессов поразительно сходны с такими же условиями внешней деятельности. Значение внешней организации материала, разных опорных вех, внешней организации самого процесса, внешней фиксации его отдельных этапов и результатов — все это как бы растягивало психический процесс в пространстве и времени, внутренне увязывало его с определенными преобразованиями материала и заставляло представлять себе его структуру по типу внешней деятельности. Только так можно было объяснить его зависимость от этих внешних условий. Такое сближение особенно бросалось в глаза в тех психических функциях, которые прежняя психология менее всего связывала с какой-нибудь внешней, предметной деятельностью, например в явлениях памяти, как они представлены в исследованиях А. Н. Леонтьева [55], Л. В. Занкова [33], А. А. Смирнова [83] и П. И. Зинченко [41], [42], [43], [44], и в механизме навыков, как они рассматриваются в исследованиях В. И. Аснина [5] и особенно в серии исследований А. В. Запорожца и его сотрудников [31], [39], [40], [48], [58], [76].

Во-вторых, все чаще выступало явление, которое было обнаружено в самых разных областях, — наступающий со временем процесс сокращения психической работы. Насколько мне известно, это явление впервые в четкой форме было описано П. А. Шеваревым (1946, [94]) и всегда подчеркивается его сотрудниками. Эпизодически оно отмечалось уже давно. В исследованиях, вышедших под редакцией Б. М. Теплова [86], [87] и посвященных конкретным формам мышления, этот процесс систематически отмечается и нередко в самой разительной форме (исследования Б. И. Блюменфельда, А. Н. Соколова, Ф. Н. Гоноболина). Сокращенные формы психической деятельности совсем непохожи на сбои, начальные формы, и, взятые сами по себе, они по своей молниеносности, производительности и неуловимости представляют собой для непосредственного наблюдения нечто поистине удивительное и малопонятное. Их расшифровка в качестве сокращенных форм таких действий, первоначальное предметное содержание которых совершенно очевидно, бросает свет и на происхождение многих психических процессов, и на их истинное содержание и природу. Процесс сокращения позволяет перекинуть мост от совершенно раскрытых форм психической деятельности к ее наиболее скрытым формам и этим содействует проведению одной из основных линий советской психологии — линии на принципиальное сближение идеальной и материальной деятельности.

Третья группа фактов говорила о том, что новое задание не одинаково доступно ребенку на разных уровнях его выполнения — в действии про себя, при выполнении действия в громкой речи и при действии с предметами. Нет такого сочинения по детской психологии и особенно по педагогической психологии и методике обучения, которое не отмечало бы этого факта в отношении самых разных действий. Правда, психологи отмечают его обычно мимоходом [2], [3], [7], [8], [67], [89], зато педагоги [75], [80] и патопсихологи [60] останавливаются на нем более подробно и нередко указывают определенную последовательность ступеней, по которым идет процесс усвоения какого-нибудь нового действия. Лестница таких ступеней — если отвлечься от вопроса о принципиальном различии между идеальными материальным действием — наглядно показывает путь, посредством которого это действие, первоначально внешнее и материальное, становится внутренним достоянием сознания. Это еще больше укрепляет мнение о внутреннем родстве психической и внешней деятельности, намечая самый процесс превращения внешней деятельности во внутреннюю.

Совокупность этих эмпирических фактов: сближение внутренней структуры психической деятельности с строением соответствующего внешнего действия, поразительные изменения действия в процессе его сокращения, лестница постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему — как бы вплотную подводила к мысли о конкретном содержании психической деятельности.

Однако следует признать, что такую группировку и такое значение эти факты получают лишь с точки зрения гипотезы о поэтапном формировании умственных действий и, следовательно, лишь после того, как эта гипотеза уже сложилась. Без связи с нею те же факты выступают в другой связи и толкуются иначе. Поэтому, чтобы установить ближайшие истоки гипотезы о поэтапном формировании умственных действий, мы должны вернуться к линии развития теоретических взглядов.

3

Общей основой взглядов А. Н. Леонтьева и его сотрудников было стремление изучать психическую жизнь в связи с конкретной, внешней, предметной деятельностью. И естественно, что со временем отсюда выросло стремление — рассматривать и самые психические функции как формы конкретной предметной деятельности субъекта. Минуя долгий процесс уяснения этой общей задачи, кратко резюмирую его итоги.

«Конкретная предметная деятельность субъекта» — это положение в применении к психическим функциям означает требование понять, их как процесс решения тех или иных задач. Процесс решения задачи состоит в целенаправленном преобразовании исходного материала, а такое преобразование достигается с помощью определенных предметных действий, совершающихся в уме. Отсюда — первая психологическая проблема заключается в уяснении того, как эти предметные действия становится нашими умственными действиями и, главное, конечно, — как при этом образуется новый конкретный психологический процесс.

На это отвечает гипотеза поэтапного формирования умственных действий. Ее основное положение состоит в том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения — в план восприятия, представлений и понятий. Процесс такого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое отражение и воспроизведение действия и его систематические преобразования. Чтобы разобраться во множестве и переплетении этих разных изменений, нужно иметь в виду, что они распределяются по четырем первичным свойствам человеческого действия. Каждое из этих свойств имеет ряд показателей и, следовательно, представляет собой то, что называется отдельным параметром какого-нибудь явления, в данном случае — параметром человеческого действия.

По каждому параметру наличное действие характеризуется каким-нибудь одним показателем, а сочетание показателей по всем параметрам характеризует наличную форму действия в целом. Таким образом, действие, одно и то же по своему предметному содержанию, может осуществляться в разных формах. Даже у одного и того же человека мы обычно находим его во многих формах (хотя каждый раз оно выполняется, конечно, только в одной из них). Эти разные формы одного и того же действия находятся в определенной функциональной связи, которая вместе с тем есть их генетическая связь. А именно: полноценное действие более высокого порядка не может сложиться без опоры на предшествующие формы того же действия и, в конечном счете, на его исходную форму. Последняя представляет собой действие, выполняемое в полном составе своих операций как внешний, чувственно воспринимаемый материальный процесс.

Четыре первичных свойства человеческого действия, четыре его параметра, суть: уровень, на котором оно выполняется, мера его обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера его освоения. В первом параметре различаются три показателя, три уровня действия: с материальными предметами (или их материальными изображениями), в громкой речи (без непосредственной опоры на предметы) и в уме; очевидно, эти уровни намечают основные преобразования действия на пути его становления умственным. Три остальных параметра определяют качество действия: оно тем выше, чем больше обобщение, сокращение и освоение действия (все это, конечно, только при условиях, о которых 6удет сказано ниже).

Так как мы хотим ответить на вопрос, что представляет собой психическая деятельность, и так как для этого нужно прежде всего показать, как на основе материальной формы действия получается его умственная форма, то в дальнейшем мы остановимся главным образом на изменениях действия по уровням (которое и составляет основу поэтапного формирования умственного действия). Изменения же действия по остальным параметрам будем отмечать лишь в связи с этими уровнями и в самом ограниченном объеме.

В настоящее время на основе ряда экспериментальных исследований, проведенных на разном материале, разных возрастах, на нормальных и умственно отсталых детях, процесс формирования умственного действия представляется в следующем виде3.

А

Всякое обучение новому действию, даже путем «слепых проб и ошибок», предполагает какое-то ознакомление с заданием и начинается с него. Однако, поскольку настоящего, практического знакомства с заданием в это время еще нет, составляемое представление о задании, как бы оно ни было полно, всегда является только предварительным. Так мы раньше и обозначали эту стадию: этап составления предварительного представления о задании [15]. Но дальнейшие исследования [17] показали, что «представление» является неблагоприятной формой, участия задания в процессе усвоения нового действия. К тому же эта форма и не обязательна, так как задание может быть предъявлено и внешним образом, в виде памятки, схемы, чертежа и т. п.; при такой материализованной подаче задания усвоение нового действия идет гораздо лучше [17].

Если бы задача умственного действия состояла в том, чтобы вспомнить образец и, так сказать, еще раз обвести его, пройтись по нему, то запоминание образца означало бы вместе с тем и формирование умственного действия. Но усвоить действие — значит не просто вспомнить, как оно было показано, а суметь повторить его с новым материалом и заново получить из этого материала указанный продукт. Для этого новое задание должно не только содержать в себе указание на образец (действия и его продукта), но и сопровождаться такой разметкой нового материала, которая позволила бы правильно выполнить с ним заданное действие. Но, чтобы так разметить новый материал, нужно прежде соответствующим образом разметить самый образец, т. е. разделить его на такие части, из которых он составляется в процессе воспроизведения.

Такое деление производится с учетом прежде всего объективного содержания действия, состава его отдельных операций; но еще большее значение имеют при этом возможности учащегося самостоятельно проследить и выполнить действие на каждом его участке. Поэтому действие сначала разбивается на такие операции, которые посильны для учащегося, приспособлены к его наличным «знаниям, умениям и навыкам». Когда затем эта разметка переносится на новый материал, она позволяет учащемуся, идя от одной пометки к другой, выполнить новое действие по отдельным, посильным для него операциям — без всяких умений и навыков в отношении этого нового действия.

Такая разметка составляет то, что мы называем ориентировочной основой действия. Ее образование есть главная задача и главное содержание первого этапа формирования действия («составления предварительного представления о задании»). При выполнении действия эта ориентировочная основа определяет процесс ориентировки в задании и, таким образом, является важнейшей частью психологического механизма действия. В совместной работе с Н. С. Пантиной [22] и А. Н. Дубровиной [23] мы на разном материале установили три основных, предельных, или «чистых», типа ориентировочной основы действия и, соответственно им, три основных типа ориентировки в задании4. Оказалось, что каждый из них однозначно и в решающей степени определяет ход и результат обучения.

Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы — действия и его продукта. Никаких указаний, как правильно выполнить это действие, не дается. Ученик ищет их сам, «вслепую», устанавливает очень медленно, постепенно и безотчетно, не осознавая этого. Естественно, что на основе такой ориентировки формирование действия идет путем многочисленных «проб и ошибок» и тоже очень медленно. В конце концов выполнение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень неустойчивым к изменению условий. Поэтому хорошие результаты никогда не достигают 100% и действие почти не дает переноса на новые задания.

Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия и его продукта, но и все указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. Естественно, что при строгом соблюдении этих указаний обучение идет в принципе без ошибок и значительно быстрей. При каждом повторении того же действия опорные точки, условия его правильного выполнения, которые сначала намечаются учителем, затем воспроизводятся самим учеником. Таким образом, ученик приобретает известное умение анализировать материал с точки зрения предстоящего действия, и это ведет к тому, что последнее обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания. Однако этот перенос ограничен наличием в составе новых заданий элементов, идентичных с элементами уже освоенных заданий, и отчасти стихийным переносом самих приемов такого анализа на новые задания.

Ориентировка третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет выделить опорные точки, условия правильного выполнения заданий; затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. Таким образом, обучение с ориентировкой по третьему типу несколько осложнено по сравнению с предыдущими типами и на самых первых порах требует такого же или немного большего времени, чем обучение с ориентировкой по второму типу. Зато, когда после нескольких первых заданий достаточно осваивается предварительный анализ условий каждого из них, последующие задания сразу выполняются правильно и вполне самостоятельно. Если обучение охватывает достаточно большой ряд заданий, то после нескольких первых заданий темп обучения резко возрастает и в общем оно занимает гораздо меньше времени, чем обучение по второму типу, не говоря уже об обучении по первому.

При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки незначительны, встречаются лишь в начале обучения и почти целиком относятся к обучению анализу условий нового задания. Сформированные действия обладают высокой (хотя и не абсолютной) устойчивостью к изменению условий и в пределах той же области обнаруживают практически неограниченный перенос после окончания обучения каждое новое задание того же рода сразу выполняется правильно и упражнение повышает лишь освоение действия, придает беглость и уверенность его выполнению. Сопоставив эти результаты с известными данными о процессе учения (в широком смысле этого слова), легко убедиться, что описанные в литературе типы учения — путем «проб и ошибок», с одной стороны, и сразу без ошибок, с другой, — совпадают с учением на основе первого и второго типов ориентировки в задании и, очевидно, объясняются особенностями ориентировки каждого из них. Обучение с ориентировкой по третьему типу, насколько мне известно, до сих пор не было описано.

Тип ориентировки в задании складывается на первом этапе, когда ученик еще не приступает к выполнению задания. Таким образом, судьба будущего действия (и, в частности, умственного действия) в значительной мере определяется в самом начале обучения, когда кажется, что самое-то обучение еще и не началось. Это заставляет нас вспомнить указание некоторых проницательных писателей на особое значение первой встречи с предметом обучения. Конечно, у нас нет оснований думать, что эта первая встреча бесповоротно решает будущее обучения и его последствия.

Нет сомнений, что последующая практика может дать повод к переосмыслению ориентировочной основы сложившегося действия и постольку — к изменению типа ориентировки. Однако нельзя забывать, что это будет уже переучивание, всегда гораздо более трудное, чем первичное обучение, а здесь особенно трудное потому, что такое переосмысление обычно наступает поздно и очень затрудняется тем, что большей частью мы видим плохие результаты своих действий, но не видим и не знаем их настоящие причины. Нельзя также забывать, что практика может иметь и противоположное влияние, так как упражнение само по себе ведет прежде всего к закреплению стихийно сложившегося типа ориентировки.

Б

Какой бы ни была по качеству ориентировочная основа действия и как бы она ни была дана — в виде представления или внешней схемы — она все-таки остается не более, чем системой указаний на то, как выполнить новое действие, и не является самим действием. Самого действия у нашего ученика еще нет, он вообще еще не производил его, а без выполнения действия ему нельзя научиться. И вот, опираясь на так или иначе сложившуюся ориентировочную основу действия, ученик приступает к его выполнению.

Известно, что в раннем возрасте обучение действию ведется на предметах, т. е. начинается с его материальной формы. Должно ли так же начинаться формирование нового умственного действия и на старших возрастах — это уже сомнительно. Напротив, логично думать, что накопленный опыт позволяет «не начинать каждый раз сначала».

Однако исследования Л. Р. Приндуле [74] и Н. Ф. Талызиной [85] показали, что и в значительно более старшем возрасте новое действие — подчеркиваем: действие, а не просто «знание» — успешно формируется сначала только в его внешней форме. Но здесь эта форма обычно становится уже другой. Здесь мы большей частью пользуемся не самими вещами, а лишь их изображениями; это всякого рода схемы, диаграммы, чертежи, макеты и модели, просто записи. Они копируют, точно воспроизводят некоторые существенные для действия свойства и отношения вещей и допускают внешнее же действие с ними — их сопоставление, измерение, перемещение, изменение и т. п. Во всех этих случаях речь идет о материальном изображении мыслимых свойств и отношений вещей, о материализации этих свойств и отношений, и поэтому действие с ними мы называем материализованным.

Материализованная форма действия является разновидностью материального действия и сохраняет его основные достоинства. Но во многих случаях материализованная форма несравненно доступней, удобней, а там, где предмет выходит за пределы чувственного познания, она вообще является единственной возможностью ее первоначального воспроизведения учащимися. Таким образом, она в чрезвычайной мере расширяет наши возможности сохранять естественный психологический порядок формирования нового умственного действия, вести его от психологически исходной, внешней материальной формы. И следует всячески пользоваться этой возможностью. Если первая форма нового действия ученика не всегда является копией оригинального процесса, то все-таки психологически она всегда может и должна быть такой. Верно, что усвоение нового действия более высокого порядка нет необходимости всегда начинать от начала объективного ряда этих действий, но усвоение этого действия (конечно, предполагая, что необходимые предварительные знания и умения имеются) всегда нужно начинать от его психологического начала, от его если не материальной, то материализованной формы. Это — обязательное условие его полноценной умственной формы. И это означает простое требование: следует учитывать не только объективную преемственность знаний, но и психологическую преемственность форм отражения, последовательность ступеней, ведущих от материальной действительности к ее наивысшему отражению, к умственному действию и научному понятию о его предмете.

В настоящее время мы не располагаем данными, которые говорили бы о возможности формирования нового умственного действия сразу в уме. Напротив, тщательный анализ каждый раз приводит нас к заключению, что всякое новое умственное действие должно формироваться сначала не как таковое, не как умственное, а как внешнее — материальное или материализованное [18], [97], [98]. Кажущиеся отклонения от этого правила обусловлены либо стихийностью формирования умственного действия, либо незнанием природы материализованного действия. Точка зрения преподаваемой науки большей частью признается единственным масштабом. Поэтому, с одной стороны, стадии формирования умственного действия обычно не принимаются в расчет и учитель признает действием лишь то, чему он имеет в виду научить, — научное понятие о действии, т. е. только его умственную форму. С другой стороны, материализованное действие обычно рассматривается как умственное, поскольку выполнение действия «на бумаге» или на модели считается не тем, что оно есть для ученика, — не разновидностью материального, действия а тем, чем оно представляется учителю, — пояснением или проверкой умственного действия.

Немалую роль в этом кажущемся отклонении от нормального пути имеет еще и недостаточное различение новых знаний и новых умственных действий. Между тем было экспериментально показано, что новые знания, если они не требуют новых умственных действий могут усваиваться сразу на уровне наличных умственных действий, т. е. сразу «в уме». Наконец, источником мнимой возможности начинать усвоение нового действия не с его материальной формы, а сразу в уме, часто служит недостаточное различение понимания нового задания и его усвоения. Понимание означает лишь ориентировку в новом задании, что всегда происходит с помощью наличных умственных действий, и, значит, понимание может происходить сразу в уме. Усвоение же нового действия не может быть успешным без, реализации этого понимания, без выполнения действия, если не в материальном виде, то хотя бы «на бумаге», т. е. в материализованной форме.

Только материальная (или материализованная) форма действия может быть источником полноценного умственного действия [15], [97], [98]. Первая задача обучения всякому новому действию заключается поэтому в том, чтобы найти исходную материальную или материализованную форму этого действия и точно установить ее действительное содержание.

Это совсем не просто. Первоначальные материальные формы действия по внешнему виду часто мало или совсем не похожи на их понятийные формы. И методики обучения обычно их не указывают. Психологам приходится искать эти первоначальные, материальные или материализованные формы изучаемых действий (что не входит в их обязанности, а главное — лежит за пределами их специальности). Когда же мы находим эту исходную форму нового действия, возникают новые трудности. Не только материальные, но и даже более абстрактно представленные материализованные объекты имеют многие свойства, большинство из которых для действия не существенно. Чтобы выделить подлинное содержание действия (теснейшим образом связанное с его объектами), нужно подвергнуть действие довольно сложной обработке, а именно, во-первых, развернуть и, во-вторых, обобщить его.

Развернуть действие значит показать: все его операции в их взаимной связи. Как уже сказано, для этого нужно разделить действие на операции такой величины, чтобы ученик после разъяснения учителя мог самостоятельно проследить и повторить каждую из них. Так, например, объясняя сложение, мы сначала формируем из предметов отдельные слагаемые, затем складываем (соединяем) их в одну общую группу и, наконец, пересчитываем ее по одному с начала и до конца. Полное развертывание действия есть первое условие показа его объективной логики [30], [68].

Вторым является его обобщение. Обобщить действие — значит выделить из многообразных свойств его объекта именно те свойства, которые только и нужны для выполнения этого действия. Исследование Н. С. Пантиной [72] убедительно показало, что обобщение успешней всего, когда оно проводится с самого начала обучения и на резко разнородном материале, пока ребенок еще не привык связывать действие с каким-нибудь несущественными свойствами предметов. Более позднее обобщение психологически всегда переучивание. Лишь в результате развертывания действия и его обобщения подлинное содержание действия становится ясно учащемуся. Но после этого действие должно быть достаточно освоено. А когда это будет достигнуто, наступает очередь обратного процесса — некоторые операции действия начинают сокращаться. Так, например, сложение означает собственно соединение слагаемых в одну группу, и самый великий математик не может выполнить сложение, не предполагая этого их объединения. Но математик только предполагает его, а дети в самом начале обучения реально его выполняют. Однако сложение в качестве арифметического действия вообще имеет в виду не само соединение слагаемых, а лишь дальнейшее — определение количества, которое получится после их объединения. Поэтому в дальнейшем именно объединение слагаемых первым исключается из фактического выполнения арифметического действия.

Сокращение операций ускоряет действие и в этом смысле есть, вообще говоря, явление положительное. Но фактически оно получает разное значение в зависимости от того, происходит ли оно сознательно или стихийно. Стихийно — значит без понимания и усвоения того, почему можно перейти к следующей операции, не выполнив необходимую предыдущую. Сознательно — значит поняв и усвоив такую возможность, а именно, условившись считать, что мы выполнили сокращенную операцию, получили ее результат и продолжаем действие уже от него.

Исследование Н. Д. Белова [6] показало исключительно большое значение сознательной отработки самых простых, начальных сокращений действия. Такая отработка чрезвычайно облегчает дальнейшие, гораздо более сложные и важные формы сокращения. Учащийся как бы усваивает на простых случаях принцип сокращений, который затем легко переносит на гораздо более сложные положения. Лишь такая сознательная отработка сокращения обеспечивает учащемуся постоянную возможность вернуться от более поздних, более совершенных и сокращенных форм действия к его более ранним и полным формам, обеспечивает понимание связи между разными генетическими формами этого действия, т. е. сознательность его более высоких форм.

Такая связь не только позволяет учащемуся в случае нужды восстановить для себя полное и подлинное содержание умственного действия. Благодаря этой связи, ее совозбуждению при выполнении сохранившихся элементов действия учащийся «имеет в виду»5 его сокращенное содержание, даже когда непосредственно к нему не возвращается; таким образом, хотя сокращенная операция уже не производится, она все-таки реально соучаствует в действии. И это значит, что психологический механизм полноценного действия не ограничен его непосредственно выполняемой ориентировочной деятельностью. В этот механизм включается вся система предшествующих форм данного действия, которые непосредственно уже не выполняются, но имеются в виду и этим обеспечивают сохранение в сознании учащегося объективной логики сокращенного действия — его сознательность.

В

Сокращение операции, перевод ее на положение условно выполненной не означает перехода этой операции в умственный план. Сокращенные операции только предполагаются, но не выполняются, а общее правило заключается в том, что действие остается за тем более ранним уровнем, без элементов которого ученик не может его выполнить. В частности, пока сохранившиеся операции требуют хотя бы незначительных вещественных опор, действие задерживается на материальном (или материализованном) уровне. А так как наша задача заключается в формировании умственного действия, то после достижения наивысшей материальной или материализованной формы (наиболее обобщенной, сокращенной и достаточно освоенной) действие отрывают от его последних внешних опор. С этого начинается его третий этап. Переход к нему может происходить и «сам собой», благодаря запоминанию средств действия и его объекта. Однако большей частью действию без непосредственной опоры на предметы приходится специально учить. У детей старшего дошкольного возраста, где такое обучение проводится систематически, оно имеет следующий вид. Если, к примеру, ребенка учат сложению, то перед ним раскладывают две небольшие группы предметов, просят сосчитать каждую из них, а затем, отвернувшись (или закрыв глаза, или закрыв предметы), сосчитать, сколько их всего. Если ребенок ошибается, его возвращают к предметам, на которых он и обнаруживает свою ошибку. Затем повторяют процедуру с новыми количествами, пока ребенок не начнет выполнять задание без предварительного показа предметных групп. И поведение ребенка, и его ответы на прямой вопрос говорят о том, что в начале такого обучения, оставшись без предметов, ребенок старается представить их себе «наглядно» и так же считает их в представлении, как раньше считал реальные предметы. Поэтому думают [62], [63], [75], [80], [81], [82], что дело идет о переносе действия в план представлений и в умственный план.

Сначала так думали и мы, но исследования В. В. Давыдова, Н. И. Непомнящей и И. Е. Голомштока [24], [30], [68] убедили нас, что ход процесса здесь совсем иной. Оказалось, что лишь у немногих детей представления сохраняются надолго и служат постоянной опорой действия. У большинства они являются промежуточным и скоро проходящим эпизодом, и обычно еще до окончания обучения (действию без опоры на предметы) дети фактически перестают считать представляемые «палочки». Было установлено также, что и в представлении хороший счет можно воспитать лишь при условии тщательной одновременной отработки действия в громкой речи; с другой стороны, громкий счет остается и после того, как ребенок перестает пользоваться «представлениями», но без громкой речи, про себя, ребенок хорошо считать еще не может. Таким образом, действительное содержание этого нового этапа заключается в перенесении действия не в план представлений, а в план громкой речи без опоры на предметы6. Этот новый план нельзя назвать собственно умственным потому, что как раз в уме-то ребенок выполнить действие еще не может и действию в уме приходится дальше специально учить.

Наличие и особая роль отдельного плана громкой речи подтверждается анализом тех случаев, в которых он, по-видимому, пропускается. Это прежде всего те дети, у которых действие в представлении становится устойчивой формой его выполнения. Мы обнаружили некоторое количество таких детей среди первоклассников в конце первого года обучения [24]. Выполнить действие в уме, молча, они могли, а выполнить его вслух — не умели. От действия с предметами они непосредственно перешли к действию в уме. Но какое же это было действие? Ограниченное очень небольшими количествами, в подавляющем большинстве неправильное, с очень характерными «приблизительными» ошибками, крайне неустойчивое и неуверенное (тут же, повторив его, ребенок мог указать другой ответ, заменив правильный неправильным); при таком умственном действии всегда обнаруживалась сильная тенденция вернуться к предметам и большее или меньшее участие вспомогательных движений руки. Словом, это было в высшей степени несовершенное действие. Чтобы исправить его, нам приходилось вернуться к предметному действию и уже от него заново воспитывать отрыв от предметов с тщательной отработкой действия в громкой речи.

Но и в этих случаях нельзя было исключить предположение, что даже эта очень ограниченная возможность действия в плане представлений все-таки была обусловлена их речевой обработкой. Только здесь она получилась стихийно, в результате переноса прежнего речевого опыта, а также попутно речевой обработки действия на его материальном этапе. Такая обработка была недостаточна для правильного выполнения действия «только вслух», потому, что эти дети вообще отличалась относительно бедной речью, но она была достаточна, чтобы с большими усилиями восстановить в представлении несложную картину этих заданий.

Необходимость речевой обработки подтверждает и анализ других случаев, которые, на первый взгляд, имеют противоположное значение. Мы обнаружили, что некоторые действия успешно переносятся в умственный план и без специальной речевой обработки [20]. Это были такие действия, словесная формула которых с самого начала была четкой и совершенно постоянной. Их перенос сразу во внутренний план, минуя специальную отработку в плане громкой речи без предметов, происходит лишь несколько медленней и трудней (по сравнению с обучением без пропуска этого этапа). Таким образом, вероятно, и в этих случаях речевой формула действия, благодаря указанным ее особенностями, не исключалась из обработки, а проходила ее при формировании материального действия (и потому не требовала для себя отдельного времени, если не считать все-таки несколько более медленного формирования действия в умственном плане).

К этому нужно добавить некоторые общие соображения и экспериментальные данные [45], [46], [47], [61], говорящие о том, что представления, как отдельный внутренний план наряду с планом восприятия, вообще не могут выделиться без опоры на «вторую сигнальную систему». Без помощи речи представления выступают или в составе восприятий (дополняя их прошлым опытом), или в виде сновидений и галлюцинаций, т. е. субъективно тоже как аналоги восприятия. Поэтому не будет преувеличением сказать, что без отработки в категориях речи материальное действие вообще не может быть отражено в представлении. Освобождение от непосредственной опоры на предметы требует в первую очередь опоры на речь, речевой отработки нового действия.

Примем во внимание, что уже на уровне материального действия достигается высокая степень обобщения; что общее, обозначенное словами и отделенное от вещей, превращается в абстрактное; что абстрактное очень неудобно (и, строго говоря, вообще невозможно) представлять, но им очень удобно пользоваться на основе словесного обозначения; что обычно и дети очень скоро начинают рассказывать о действии, не делая усилий представлять его себе (кроме тех отстающих, о которых было специально сказано выше), — и мы придем к заключению, что содержанием третьего этапа формирования умственного действия является образование действия именно в плане громкой речи (без опоры на предметы или их материальные изображения). Повторяю: это уже не материальное или материализованное действие, но вместе с тем еще и не умственное действие в собственном смысле слова: выполнить действие про себя, в уме, молча, ученик еще не может.

Как уже сказано, этот этап может иногда и не выделяться в самостоятельный период обучения, может совмещаться по времени с этапом материального действия. Но дело не в этом внешнем объединении или разделении, а в содержании работы, которая относится к данному этапу и которая должна быть выполнена. Эта работа заключается в том, чтобы придать речи новую функцию. На первом и втором этапах речь служила главным образом системой указаний на такие явления, которые непосредственно открывались в восприятии; задачей ученика было разобраться не в словах, а в явлениях, разобраться в них и овладеть ими. Теперь же речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Она выступает не только как система обозначений, собственная природа которых довольно безразлична для существа предметного действия, а как особая действительность — действительность языка, законы которого дают себя знать в требованиях понятности другим людям. Эти-то новые условия и становятся теперь главным объектом ориентации учащегося: он должен рассказать о действии, и не просто так, как ему самому было бы вполне понятно, а так, чтобы это было понятно другому человеку. Не только само действие, но и его отражение в общественном сознании, установленные речевые формулы действия впервые становятся прямым объектом сознания данного учащегося; и вместе с тем общественное понимание этого действия впервые становится непосредственным предметом его усвоения, его собственным сознанием.

Эта новая языковая форма действия вырабатывается следующим образом: учитель требует выполнить действие вслух и в такой форме, которая правильно отображала бы предметное содержание действия, была бы понятна другому человеку и выражена так, как это принято в данной науке. Учитель является представителем науки и следит за тем, чтобы у данного ученика речевое действие также приняло эту его научную форму. Самая громкость речи на данном этапе является физическим условием ее сообщения, условием ее социальной функции; она является воплощением звуковой природы языка. Производным отсюда является такое важное свойство, как подконтрольность речи — сначала другому человеку, а затем и самому учащемуся. Последний начинает относиться к своему речевому действию так, как к нему относятся другие, и у него впервые образуется «со-знание» этого действия в собственном смысле этого слова.

Речевое действие строится как отражение материального действия. Для этого последнее снова развертывается и шаг за шагом переносится в речевой план. Определенные термины и обороты языка связываются с определенными элементами и операциями материального действия, располагаются так, чтобы отобразить его течение.

Таким образом, задача воспитания речевой формы действия оказывается довольно сложной. Она заключается в том, чтобы научить выполнять действие без материальных предметов, в плане языка как объективной действительности общественного сознания, чтобы создать для этого новые «орудия» и научить пользоваться ими.

Естественно, что в процессе обучения речевому действию учащийся вынужден ориентироваться не только на его предметное содержание, но и на его словесное выражение. Необходимость разделения и сопоставления этих двух сторон речевого действия хорошо показывают два типичных отклонения от его правильного выполнения. В одном из них речевая формула преждевременно фиксируется. Так как ориентировка всегда опирается на устойчивые, постоянные признаки, то фиксация речевой формы действия ведет к ориентировке только на нее и на ее воспроизведение — получается «словесное», «формальное» знание. Другое отклонение заключается в том, что ученик занят только предметным содержанием действия и не отрабатывает его отражение в речи — получается умение практически решать известные задачи без умения рассуждать о них. Но отсутствие умения рассуждать и рассказывать всегда ограничивает и возможности самого действия, ограничивает его рамками тех отношений вещей, которые можно проследить непосредственно в восприятии.

Этот второй недостаток хорошо показывает, что задачей воспитания речевого действия является не только устранение необходимости всегда манипулировать с предметами. Последнее не так уж обременительно, как кажется, а разные приспособления, очень удобные и давно изобретенные (например, счеты, счетные четки), настолько уменьшают громоздкость действия с предметами, что она с лихвой перекрывается огромными достоинствами материального действия. Настоящее преимущество речевого действия заключается не в отрыве от непосредственной связи с предметами, а в том, что оно с необходимостью создает для действия новый предмет — абстракции. Абстракции же чрезвычайно упрощают действие — устраняют его вариации. Создавая неизменный предмет, абстракции обеспечивают далее высокую стереотипность действия, а следовательно, и быструю его автоматизацию. Наконец, абстракции являются важнейшим условием образования понятий, которые снимают все ограничения, существующие для действия с чувственно данным материалом.

Правда, экспериментальные исследования В. В. Давыдова [30] и Н. И. Непомнящей [68] показали, что ни обобщение само по себе, ни обобщение вместе с абстракцией еще недостаточны для образования понятия. Они позволяют перейти от конкретных вещей к абстрактным элементам, но не дают понятия как цельного образа. А между тем появление образа означает чрезвычайное расширение возможностей умственного действия. Оказалось, что формирование понятия как нового психологического объекта требует нового возвращения к материальным вещам, повторного действия с ними, но уже как с абстрактными единицами, и новой отработки этих материализованных элементов для превращения их в новое целое. Это требует, конечно, и одновременного изменения самого действия, в частности особого его сокращения. Поэтому в обычных условиях, когда образование понятий происходит стихийно, перевод действия в речевой план далеко не всегда сопровождается образованием понятий. Впрочем, и одна замена чувственного материала абстрактными объектами дает такие преимущества, что оправдывает усилия, затраченные на перевод действия в речевой план.

Формирование абстракции происходит при этом с неизбежностью в меру обобщения действия (что производится уже на его материальном уровне). Как уже было отмечено, обобщение означает, что из конкретного содержания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфическим объектом. Выделяются, но не отделяются! Когда же действие переносится в речевой план, эти свойства закрепляются за отдельными словами, превращаются в значения слов, отрываются от конкретных вещей и таким путем становятся абстракциями.

Абстракции получаются только благодаря речи и держатся только в речи. Они существуют только в виде значений слов, и только через эту словесную основу ребенок может распоряжаться абстрактным материалом. Ребенок не может сначала думать об этом абстрактном содержании действия, а потом выражать его в речи; самая иллюзия такой возможности появляется, как мы увидим, только на следующих этапах формирования умственного действия. Только благодаря тому, что слова имеют материальную основу и в этом смысле являются материальными вещами (не только материальными, но и материализованными), учащийся может действовать с ними (а через них — и с их значениями) так же, как со всякими материальными предметами. Речь является единственно реальным средством для восстановления в сознании абстрактного содержания действий, для проверки этого содержания, изменения, исправления, иначе говоря — для выполнения действия в этом его абстрактном виде.

Таким образом, перенесение действия в речевой план означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия — не только сообщения о действии, но действие в новой, речевой форме. Речь есть форма предметного деиствия, а не только сообщение о нем. Здесь сообщение еще не отделено от действия.

Сложившись в развернутой форме, действие в громкой речи должно пройти ряд изменений по другим параметрам. Прежде всего должно быть обеспечено его разностороннее обобщение, потому что его речевая форма тоже меняется, приспосабливаясь к разным частным обстоятельствам. После этого оно должно подвергнуться последовательному сокращению, и не одному, а многим. Обычно эти сокращения даются легче, чем на предыдущем уровне, однако и они должны быть сознательно отработаны и достаточно освоены, чтобы стать надежным основанием для переноса действия в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания.

Г

Изменения действия на этом новом, последнем уровне и необходимые для этого мероприятия заставляют выделить здесь два последовательных этапа, которые переходят один в другой без резкой грани.

Первый из них (и четвертый по общему счету этапов) начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием действия целиком про себя.

Казалось бы просто: «речь минус звук». На самом же деле это требует довольно значительной перестройки речи. «В уме» звуковая форма речи становится представлением, звуковым образом слова7. Правда, он более прочен и устойчив, чем зрительные представления, но только потому, что сохраняется его материальная причина, речевая артикуляция; она-то по установленным, прочным, однозначным связям и вызывает эти звуковые образы. Так как реальная тяжесть выполнения действия падает теперь именно на эту артикуляцию, то она должна быть несколько усилена. Однако теперь она не производит звук и, следовательно, должна быть несколько иной артикуляцией, чем при внешней речи, — в каком-то отношении более сильной, чем производящая звук, и вместе с тем беззвучной.

Как и всегда, такое изменение условий требует сначала нового развертывания исходного действия, в этом случае — громкоречевого. Оно-то шаг за шагом и воспроизводится в умственном плане. Поэтому первой формой собственно умственного действия оказывается четко развернутая внешняя речь про себя. Скрытые артикуляторные механизмы этой речи несколько иные и поэтому снова требуют освоения; это ясно выступает у детей и у взрослых, когда они, например, впервые учатся читать про себя. Но в своей внешнеречевой форме и в своем предметном содержании такая речь для самого ученика ничем не отличается от громкоречевого действия. Поэтому как только эта первая форма речи про себя будет несколько освоена, все достижения предыдущего этапа (по линии обобщения и сокращения) непосредственно на нее переносятся, и «действие про себя» сразу достигает наивысшей формы громкоречевого действия — действия по формуле.

Д

С этого момента начинается последний, пятый этап формирования умственного действия; его дальнейшие изменения наступают немедленно. Если в речи, обращенной к другому (или к самому себе как другому), сохранение полной речевой формулы совершенно обязательно, то на этом этапе, где такого обращения уже нет, сокращается сама речевая формула. От нее в сознании остаются ничтожные и притом непостоянные обрывки, достаточные только для того, чтобы узнать слова в момент их воспроизведения. Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь.

Исследование внутренней речи как последнего этапа и заключительной формы умственного действия [18] приводит к выводу, что причудливые речевые фрагменты, имеющие столь своеобразный вид, составляют не самое внутреннюю речь, а лишь остатки «внешней речи про себя» или частичное возвращение к ней (от собственно внутренней речи). Характерно, что эти фрагменты появляются там, где нужно задержать стереотипное и быстрое течение речевого процесса и снова выделить некую часть действия для его сознательного приспособления к индивидуальным обстоятельствам. Что же касается внутренней речи в собственном смысле, то ее характеризует не фрагментарность словесного компонента, а то обстоятельство, что она течет автоматически и в основном за пределами самонаблюдения. Отдельные частицы внешней речи на фоне остального ее содержания, которое лишь имеется в виду, но не выполняется, и сообщают внутренней речи ее специфический характер.

Так предметное действие, отразившись в разных формах внешней речи, в конце концов становится актом внутренней речи.

Как было только что замечено, во внутренней речи собственно речевой процесс уходит из сознания, оставляя в нем только свой конечный результат — предметное содержание действия. Теперь в сознании ученика последнее выступает как значение скрытой словесной формулы, как то, о чем сообщается, но уже без самого процесса сообщения. Вследствие этого рассматриваемое в самонаблюдении действие приобретает черты отдельного акта мысли, каким его описывали представители Вюрцбургской школы «чистого мышления».

Они изображали последнее как процесс, возбуждаемый и направляемый задачей, протекающий скрыто (от самонаблюдения) и в то же время сопровождаемый неким ближе неопределимым сознанием его объективного значения; ни это значение, ни процесс мышления непосредственно не связываются в самонаблюдении с каким-нибудь чувственным содержанием. Все эти характеристики, столь таинственные, если их рассматривать как первичные свойства мысли, становятся вполне понятны в качестве характеристики явления, каким оно выглядит на последнем этапе формирования умственного действия. Да, оно детерминируется «тенденцией», исходящей от задачи, потому что эта задача в результате длительного воспитания становится его «задолбленным» условным раздражителем; да, оно протекает «без-образно», потому что чувственный материал давно обобщен, отвлечен, действие переведено во вторую сигнальную систему и здесь тоже в большей своей части подверглось сокращению; но это скрыторечевое действие сопровождается сознанием его объективного значения именно потому, что за его сокращенной формой стоит сложная система предшествующих форм, соединяющих это сокращенное действие с его полностью развернутым объективным содержанием и полным речевым выражением; благодаря совозбуждению последние реально присутствуют при выполнении сокращенного действия.

Ошибка представителей Вюрцбургской школы заключалась не в описании того, как выглядит в самонаблюдении процесс решения задачи — процесс умственного действия. Поэтому нет ничего удивительного, что это описание постоянно подтверждалось разными исследователями. Кардинальная ошибка сторонников «чистого мышления» состояла в том, что описание поверхности мышления они принимали за характеристику его сути и, следовательно, незначительную часть явления приравнивали ко всему процессу в его действительном содержании. На самом же деле в сложившемся умственном действии почти все его действительное содержание уходит из сознания, а то, что в нем остается, не может быть правильно понято без связи с остальным. Представители Вюрцбургской школы спорили с сенсуалистами по поводу того, что входит в состав «явлений сознания», — только ли чувственные элементы, или еще и не сводимые к ним «сознавания», — но вместе с сенсуалистами они принципиально ограничивали психологию непосредственным наблюдением «явлений сознания».

Однако даже в описании субъективной картины мышления представители Вюрцбургской школы допускали одну кардинальную ошибку: они не выделяли (а в объяснениях совсем пропускали) характерную поляризацию умственного действия, его раздвоение на объект мысли и мысль об этом объекте. Все, о чем они говорили, касается только объекта мысли — того, что мыслится, — а не самой мысли как идеального действия субъекта, направленного на это мыслимое содержание. Правда, как и все «эмпирики», они принципиально не признавали ни субъекта, ни его идеального действия и сводили процесс мышления к ассоциативному (по терминологии Зельца — рефлексоидальному) восстановлению в сознании его предметного содержания. Даже такие характерные состояния, как уверенность, сомнение и т. п., они толковали в духе эмпирической психологии — не как формы отношения субъекта к объекту, а как одни «явления сознания» — чувства наряду с другими «явлениями сознания» — мыслями.

Но одно дело толкования, а другое — факты. Ассоциативное течение мыслей не исключает их внутренней поляризации — на содержание мысли и мысль об этом содержании, — и факт заключается в том, что в каждой такой мысли, помимо мыслимого содержания, есть еще и самая мысль о нем — мысль, которая и представляется нам нашим идеальным действием в отношении мыслимого объекта. Можно объявить ее иллюзией — как это делали «строгие» ассоцианисты (Дэвид Гартли, Джеймс Милль, Э. Титченер) или их не менее строгие современные противники — гештальтпсихологи, — но нельзя отрицать ее существования хотя бы в качестве такой иллюзии. История борьбы основных направлений в психологии показывает, что именно это содержание сознания всегда представляло наибольшую трудность для естественнонаучного объяснения. Но без объяснения этой идеальной, психической деятельности вообще нет искомого объяснения, потому что собственно она-то и является мыслью, в то время, как мыслимое содержание составляет только ее объект.

Прослеживая становление умственного действия и его переход во внутреннюю речь, мы получаем возможность объяснить, почему в конечном счете умственное действие как бы раздваивается на свое предметное содержание и мысль о нем и почему, далее, это предметное содержание получает «внечувственную» форму, а мысль о нем представляется в самонаблюдении чем-то совершенно бессодержательным.

Дело в том, что действие, воспитываемое по заранее указанному образцу, требует (постоянного сравнения с этим образцом; иначе говоря, в состав такого действия обязательной частью входит не только процесс его исполнения, но и контроль за ним. Этот контроль представляет собой отдельное действие, которое, как и всякое другое, имеет свою историю. В общем его формирование следует по тому же пути, что и основное, рабочее действие (рабочее в том смысле, что оно непосредственно производит намеченный продукт). Однако формирование контроля идет скорей и часто с меньшей отработкой некоторых этапов, вступая при этом в разные отношения к рабочему действию. В конечном итоге, когда от последнего остается лишь мыслимое предметное содержание, контрольное действие, сокращаясь и меняясь до неузнаваемости, как бы полностью сливается с ним, образуя мысль об этом предметном содержании.

Чтобы проследить этот процесс более отчетливо, возьмем тот случай, когда оба действия — и рабочее, и контрольное — формируются заново. Пока повое действие в своей рабочей части задерживается на материальном уровне, контрольное действие проходит свою эволюцию гораздо скорей. Сначала оно тоже носит материальную (или материализованную) форму: и образец для контроля, и способ, и порядок его применения даются и указываются материально — в виде предметов (эталонов), чертежей, схем и схематических записей на «памятной карточке» и т. п.; самый процесс контроля происходит в виде наложения образца на промежуточные и конечный результаты рабочего действия.

Но после некоторого освоения образец уже не накладывается, а только «примеривается на глаз»: посмотрев на образец, ученик переводит взор на предмет и оценивает их соответствие. Здесь самое действие, процесс контроля становится уже идеальным: примеривание совершается только «в представлении». Однако, пока средства контроля — образец и указания на порядок и способ его применения — даются внешним образом и контрольное действие не может обойтись без них, оно в целом остается на материальном уровне. Когда же прогрессирующее усвоение позволяет обходиться без материальных средств контроля и ученик может пользоваться ими только «по памяти», контрольное действие становится полностью идеальным.

Первое время оно и в этом виде выполняется с полным расчленением своих отдельных операций, сохраняя четкое предметно-оперативное содержание. Но затем наступают его дальнейшие изменения. Они связаны с изменением рабочего действия. Последнее обобщается и вследствие этого стереотипизируется (так как обобщение означает выделение постоянного состава действия), а это ведет к таким же изменениям контрольного действия. Стереотипия создает благоприятные условия для сокращения, которые в идеальном действии наступают с необходимостью (ибо незачем производить все операции, если результат действия заранее известен по прошлому опыту). Сокращение контроля означает, что примеривание образца к процессу и результатам рабочего действия уже не производится, а только имеется в виду (так же как самый его результат в этих стандартных положениях). В дальнейшем, быстро автоматизируясь, процесс примеривания совсем уходит из сознания, и тогда для самонаблюдения контроль уже не различим от восприятия рабочего действия и сводится к ею прослеживанию. Действие контроля превращается во внимание, которое для непосредственного наблюдения (самонаблюдения) представляется какой-то ближе неопределимой нашей активностью, стороной (нашего же) рабочего действия.

Когда рабочее движение переходит на уровень громкой речи, его предметное содержание выступает в форме значения речи. Теперь внимание к нему становится вниманием к объекту, который представлен идеально. Происходит существенное сближение между природой объекта и природой направленного на него внимания. Однако предметное содержание рабочего действия, будучи дано в значении речи, вместе с нею вступает в сознание как нечто внешнее и в этом смысле противостоит направленному на него вниманию.

В громадном большинстве случаев процесс контроля не подвергается специальной словесной отработке и переносится на словесную форму рабочего действия в виде описанного выше «примеривания на глаз». А такое превращение в идеальное «действие взора» в обход специальной речевой отработки в чрезвычайной степени содействует стихийному, безотчетному его исполнению. Если к этому добавить, что «примеривание на глаз» является общим для очень большого числа самых разных действий и поэтому в большинстве случаев переносится на них из прошлого опыта уже в готовом виде, то мы легко поймем, почему конкретное содержание этого контрольного действия настолько забывается, что вопрос о «природе» внимания до сих пор остается одним из самых темных вопросов психологии.

Наконец, когда рабочее действие переходит во внутреннюю речь, оно становится автоматическим процессом, исполнение которого уходит из сознания. Перед самонаблюдением выступает только конечный результат рабочего действия, предметное содержание которого в сознание появляется сразу как объект. Вместе с ним, как вызываемое этим объектом, появляется внимание, всей своей историей накрепко связанное с ним. Будучи уже и раньше сведено к прослеживанию рабочего действия, внимание теперь проявляется обращением на объект в момент его появления. И теперь оно неотличимо — в самонаблюдении, конечно, — от простого сознавания этого содержания. Таким образом, идеально данный предмет и внимание к нему почти сливаются в одно явление и выступают как две неразделимые, но различимые его стороны. Вследствие специфической формы, в которой объект теперь выступает в сознании — как предметное значение речи, — эти разные стороны представляются двумя сторонами мысли: объект нашей мысли и самая мысль об этом объекте.

Так в конце концов два относительно самостоятельных действия — компоненты действия, воспитываемого по заранее указанному образцу, — превращаются в две стороны умственного действия. Вследствие этого последнее кажется раздвоенным и в то время, как одна его сторона сводится к предметному содержанию, данному во «внечувственной» форме значений речи, другая сторона сводится к «чистому» акту внимания, лишенному в самонаблюдении сколько-нибудь явственного содержания.

Как идеальное действие субъекта, направленное на известный объект, мысль получается только при формировании умственного действия по образцу. Это происходит только у человека. Умственный, внутренний план, составляющий отдельное поле действия наряду с восприятием, возможен только на основе речи, второй сигнальной системы. У животных ее нет, и у них не может быть умственных действий. Вся психическая жизнь животных развертывается в плане восприятия и ограничивается им. Формирование новых действий идет у них двумя путями: или путем проб и ошибок с постепенным отсевом неудачных движений, или на основе восприятия правильного пути между предметами; в обоих случаях контролем служит только подкрепление или неподкрепление. Даже подражание является у животных лишь одним из средств второго пути: наблюдая за другим, животное замечает (в меру своих возможностей) путь к объекту — путь, который другой раз само находит, — и затем физически его воспроизводит. Ни за самим действием, ни за его результатом контроля путем сопоставления с образцом нет.

Факты так называемого разумного решения задач животными бесспорно доказывают наличие у них идеальных действий в поле восприятия. Но эти идеальные действия суть не что иное, как более или менее полное прослеживание пути физических действий с помощью движений взора или, вообще говоря, «точки внимания» в поле восприятия. Следовательно, эти идеальные движения нельзя считать мыслями (хотя они и выполняют сходную роль — это аналогичные, но не гомологичные образования). Таким образом, у животных нет ни формирования новых действий по образцу, ни умственных действий, а их идеальные действия в поле восприятия не суть мысли. У животных нет мыслей.

Это следует уже из того простого обстоятельства, что действие по заданному образцу выражает общественную природу человеческого обучения, а контроль за этим действием — характерное общественное отношение к своему действию: как бы со стороны других людей и с помощью ими данного критерия. Все это предполагает речь, вторую сигнальную систему, и все это у животного отсутствует.

Итак, на последнем этапе формирования, на этапе внутренней речи, вследствие ухода из сознания самого речевого процесса, обе составные части сложного действия человека, его рабочая и контрольная части сливаются и превращаются в разные стороны одного явления: первая — в предметное содержание действия, мыслимое внечувственно и как нечто непсихологическое, а другая — в мысль об этом предметном содержании, которая представляется чем-то собственно психологическим, но «зато» бессодержательным. И положение таково, что в самонаблюдении мысль открывается только в этом виде: когда действие еще не достигло заключительной стадии, то оно представляется совсем другим явлением, а процесс формирования, который реально связывает эти разные явления, лежит за пределами самонаблюдения. Если поэтому исследование мысли ограничивается со стороны предмета этой конечной формой умственного действия, а со стороны метода — самонаблюдением, то неизбежно и «естественно» возникают следующие исторически известные недоразумения.

Одно из этих недоразумений заключается в том, что, рассматривая мысль «эмпирически», как явление внутреннего опыта и, следовательно, как уже наличное, готовое явление (а иначе, повторяю, она и не открывается самонаблюдению), мы не находим ничего, кроме сознания своей идеальной деятельности. Однако оно так бессодержательно, что представители классического ассоцианизма могли с правом выставить требование: или указать содержание этой деятельности, или признать, что она совпадает с самим фактом сознавания известного предметного содержания, есть не что иное, как его появление в сознании (Джеймс Милль). Но острие такого рассуждения обращается против самого ассоцианизма: непосредственная картина душевной жизни объявляется иллюзией по сравнению с той, которая строится согласно ассоцианистической теории, а эта ассоцианистическая картина превращает все сознание, включая, конечно, и мысли, и мышление, в грандиозный «полипняк образов» (И. Тэн) — бесполезный и поэтому биологически бессмысленный и непонятный дубликат материального мира.

Второе недоразумение состоит в том, что по отношению к мысли, субъективно открывающейся в таком «чистом» виде, речевое выражение представляется чем-то внешним и необязательным, какой-то условной словесной оболочкой. Это и не удивительно — последующее речевое сообщение является уже не той речью, на основе которой эта мысль сложилась, а другой речью, которая сообщает о мысли, о ее предметном содержании, как о всяком внешнем для себя предмете. Когда же мы возвращаемся к той речи, на основе которой эта мысль в свое время образовалась, речь опять выступает перед нами именно как речь, а не как мысль, а ее предметное содержание — как значение речи, а не содержание мысли. Мысль как особый предмет объяснения исчезает, и проблема из психологической превращается в лингвистическую. Генетическая связь между речью и мыслью раскрывается только в последовательности этапов формирования умственного действия, и вне этой последовательности сходство отдельных явлений только уводит от их реальной связи.

Третье недоразумение заключается в том, что предметное содержание человеческого действия признается самостоятельным явлением — действием в собственном смысле слова — и ему противопоставляются умения и навыки (как собственно психологические явления). Умения и навыки (выполнять известное действие) рассматриваются не как характеристики действия, а как самостоятельные явления, лишь связанные с действием, но принципиально от него отличные. Между предметным действием, как явлением внешнего мира, и умениями и навыками, как психологическими явлениями, снова проводится абсолютное разграничение. Это психологически опустошает умения и навыки и закрывает путь к объективному изучению психических явлений, так как человеческое действие в его предметном содержании служит ключом такого изучения.

Так, речевая форма предметного действия, став внутренней речью, распадается в самонаблюдении на несколько как бы самостоятельных явлений: предметное действие как объект мысли — мысль об этом объекте — словесное выражение этой мысли. Отсюда и возникают ложные проблемы: чистой мысли и выражения мысли в речи, ложные представления о том, что умственное действие есть явление непсихологическое и что оно не составляет предмета общей психологии. Все это происходит от того, что психологической действительностью признается только то, что находят в самонаблюдении; за всем этим скрывается; так называемое «эмпирическое», т. е. субъективно-идеалистическое понимание предмета психологии, — убеждение в том, что только «явления сознания», открывающиеся в самонаблюдении, составляют истинное и полное содержание психических явлений. Но, как мы видели, настоящее содержание умственного действия не может быть обнаружено самонаблюдением. Только объективное генетическое исследование позволяет установить его действительное содержание и вместе с тем понять, почему оно открывается самонаблюдению в том или ином виде. Только процесс формирования умственного действия, прослеженный хотя бы в общих чертах, но от начала и до завершения, позволяет понять этот психологический процесс в его основных особенностях и, в частности, понять, как образуется мысль, что она такое на самом деле, почему она представляется в таком виде.

И это один из наиболее существенных теоретических выводов из анализа формирования умственного действия. О практических выводах в этой статье я вообще не говорю. Ясно и так, что знание порядка и приемов формирования полноценных умственных действий открывает возможность их планомерного воспитания, а в случае необходимости — их уверенного исправления.

Разъяснение действительного содержания умственного действия — не только умения выполнить предметное действие в уме, но и связанной с ним мысли об этом действии — составляет первый шаг в решении вопроса, с которого мы начали настоящее изложение, вопроса о конкретном содержании психической деятельности.

5

Вторым шагом было выяснение психологического механизма образов. Переход от умственных действий к образам на основе единой линии исследования представляет собой нелегкую задачу, так как образы в известном смысле прямо противоположны действиям: действие — процесс, образ — нечто одномоментное, статическое; в образе навстречу действию выступает объект, который противостоит этому действию. Но, с другой стороны, в образах отражаются предметы, с которыми производятся действия, и самое это отражение формируется на основе действия с предметами. Вопрос заключается в том, как формируется образ на основе действия.

Процесс формирования образов, чувственных и отвлеченных, в частности, понятий был экспериментально изучен нами на материале школьных понятий и обобщенного образа восприятия [17], [20]. Основные черты этого процесса особенно четко выступают при формировании понятий, этой наиболее развитой и расчлененной формы образов, на которых мы поэтому сейчас и остановимся.

Главный путь формирования понятий у ребенка нашего общества — это путь школьного обучения. В процессе такого обучения содержание нового понятия, его существенные признаки с самого начала прямо указываются. Тем не менее понятие как целостный образ обычно формируется не сразу, а лишь постепенно, в процессе его применения. Известно, что усвоение и автоматизация этого процесса ведет к тому, что в конце концов понятие начинает как бы непосредственно восприниматься в материале. Но процесс образования такого «восприятия» и его механизм оставались неизученными. Так как мы хотели подойти к образованию понятий именно со стороны тех умственных действий, на основе которых, по нашему предположению, складываются эти понятия, то для нас было особенно важно выяснить: что представляет собой задача, которая решается применением признаков данного понятия (ведь использование понятий может быть самым разным); каково конкретное содержание действий по применению этих признаков (так как даже указание на эти действия, что тоже не всегда имеет место, большей частью не раскрывает их действительного содержания); каким изменениям эти действия должны подвергнуться, чтобы группа используемых признаков превратилась в целостный образ. Прежние исследования указывали, что это происходит, но не раскрывали того, как это происходит.

Анализируя психологическую ситуацию в начале обучения новому понятию, мы пришли к заключению (которое и подвергли экспериментальной проверке), что в условиях школьного обучения первым действием, на основе которого происходит образование понятий, по крайней мере начальных, является использование их признаков (напомню, что они указываются с самого начала) для выяснения того, относится ли предлагаемый материал к числу явлений, входящих в объем данного понятия. Лишь отсюда следуют дальнейшие выводы относительно этого материала. Действие по выявлению определенных признаков в конкретном материале и подведение этого материала под определенное понятие мы и положили в основу формирования последнего. Далее, исходя из того, что формирование понятия происходит в процессе формирования указанного действия и что последнее совершает описанный выше путь становления, мы и действие по выявлению характерных признаков нового понятия подвергали планомерной поэтапной отработке. Таким путем мы держали ход всего процесса в своих руках. Описание его представляет специальный интерес для выяснения механизма формирования образа, и поэтому мы несколько подробней и в сугубо практическом, так сказать, методическом плане изложим порядок поэтапной отработки указанного действия.

Сначала ученику подробно разъясняли, что представляет собой новое явление (понятие которого мы хотели сформировать), каковы его отличительные признаки и как нужно их искать в предлагаемом материале. Затем ученику давали карточку, на которой эти признаки были выписаны столбиком и под номерами (материализация системы этих признаков, а в некоторых случаях — и самих признаков). Пользуясь такой карточкой, ученик вслух анализировал предлагаемый материал, устанавливал наличие или отсутствие в нем этих признаков и делал общее заключение: подходит или не подходит данное частное явление под интересующее нас понятие. Таков был этап материализованного действия.

Действие с карточкой повторялось многократно, в строго постоянном порядке, на специально подобранном, систематически меняющемся материале. Содержание карточки быстро запоминалось, и вскоре ученик переставал пользоваться ею. Тогда карточку убирали, но от ученика требовали: вслух по очереди называть признаки и раздельно, строго соблюдая тот же порядок, анализировать новый материал. Это было уже действие в плане громкой речи.

Когда и это действие начинало выполняться без заминок, ставились новые условия. Экспериментатор называл только номер признака (по карточке), а ученик должен был молча вспомнить этот признак, молча примерить его к материалу и вслух дать только заключение: есть признак или нет; затем по совокупности признаков сделать общий вывод. Такая процедура обеспечивала развернутое выполнение действия про себя и контроль за ним.

Когда и в этом виде действие начинало выполняться плавно и быстро, мы переставали указывать номера признаков и требовать раздельного ответа по каждому из них. Этим открывался путь для сокращения и автоматизации действия, которые вскоре и наступили. Умственное действие (по применению признаков понятия) переходило в стадию своего завершения.

Вскоре процесс приобретал такой вид: знакомясь с материалом, учащийся сразу узнавал искомое явление, — например, число предметов, подлежащее, биссектрису, определенный тип архитектуры и т. д. — или также сразу, как бы без анализа, обнаруживал его отсутствие. Понятие как бы непосредственно выступало перед ним в своем конкретном воплощении. Лишь после этого, если экспериментатор требовал проверки, ученик приступал к выделению отличительных признаков данного понятия.

Как складывалось и получалось это «непосредственное восприятие» понятий? Из описания процедуры явствует, что в конце обучения хорошо обобщенное, перенесенное во внутренний план, сокращенное и автоматизированное действие выпадало из сознания. Оно превращалось в скрытый механизм, который моментально срабатывал, как только ученик, знакомясь с материалом, наталкивался на его условный раздражитель. Процесс происходил автоматически, незаметно для ученика, принося в его сознание только свой продукт. И этот продукт появлялся сразу, характерные признаки явления выступали одновременно, не сами по себе и не рядом друг с другом, а как свойства наличного объекта и потому как единое целое.

Таким образом было установлено, что понятие как целостный образ получается тогда, когда действие, на основе которого оно формируется, пройдя поэтапную отработку, становится обобщенным, сокращенным, автоматическим и подсознательным умственным процессом. Умственное действие в такой форме и есть психологический механизм отвлеченного образа, механизм его формирования и его дальнейшего существования.

Образы восприятия строятся в сущности таким же путем, но на основе действий, которые могут и не проходить речевой отработки. В этих случаях действия, направленные на выяснение свойств вещей, складываются стихийно и не переходят в умственный план, а остаются в поле восприятия. Сначала такие познавательные действия имеют тоже материальный характер — это ощупывание, переворачивание и т. п. Они всегда сопровождаются взором, и последний постепенно научается следовать путем, которым шло материальное исследование. Затем эти привычные и стереотипные движения взора сокращаются, и в конце концов достаточно бросить мимолетный взгляд, чтобы совокупность признаков знакомого предмета или знакомой обстановки выступила сразу как определенное целое.

* * *

После изучения психологического механизма мысли и образов, умственное действие выступает перед нами не только в качестве частного явления, но также как основа для формирования, а затем и скрытый механизм других психических явлений. В нем раскрывается конкретное содержание психической деятельности: она оказывается не чем иным, как совокупностью внешних предметных действий, ставших идеальными и, в частности, умственными действиями. Таким образом, порядок формирования идеальных действий возвращает нас к формуле Маркса: «Идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней»8. Теперь, изучая процесс этого «пересаживания и преобразования», мы начинаем конкретно представлять себе его психологическое содержание. Каждый этап означает отдельную форму отражения — объекта действия и его самого, — каждое обобщение, каждое сокращение, каждая новая степень освоения означают дальнейшие изменения внутри каждой из этих форм. Пройденные ступени не отпадают, но в снятом виде образуют восходящую систему, стоящую позади наличного действия и составляющую основную часть его психологического содержания. Переплетение отраженных и преобразованных форм первоначально материального действия так сложно, что представляет собой подлинный лабиринт. Лишь благодаря ариадниной нити последовательной отработки основных параметров и их показателей мы получаем возможность не только следить за изменениями действия, но и управлять ими.

Собственно к этому и сводится основное содержание нашего изложения.

Формирование умственного, обобщенно говоря — идеального, действия составляет основу для формирования других психических явлений. А так как эти идеальные действия суть не что иное, как материальные действия, перенесенные в план отражения и многократно измененные, то генетически и функционально единая система всех этих отраженных форм предметного действия и составляет конкретное содержание психической деятельности, скрытой за разными психическими явлениями.

Поэтапное формирование идеальных, в частности умственных, действий связывает психическую деятельности с внешней, предметной, материальной деятельностью. Оно является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими. Процесс формирования умственного действия полностью детерминирован — системой требований, предъявляемых к действию, с одной стороны, системой условий и приемов, с помощью которых такое действие может быть воспитано, с другой. Воспитание требуемой формы действия в заданных условиях составляет для нас, в сущности, единственное средство анализа и доказательства его природы. Но, очевидно, такое познание явления означает вместе с тем и овладение им.

Литература

  1. Ананьев Б. Г. (ред.). Вопросы детской психологии. «Известия АПН РСФСР», ч. I, вып. 17; ч. II, вып. 18, 1948.

  2. Ананьев Б. Г. (ред.). Вопросы повышения качества учебно-воспитательной работы школы. «Известия АПН РСФСР», вып. 49, 1953.

  3. Ананьев Б. Г. (ред.). Вопросы детской и общей психологии. Изд-во АПН РСФСР, 1954.

  4. Ананьев Б. Г. (ред.). Формирование восприятия пространства и пространственных восприятий у детей. «Известия АПН РСФСР», вып. 86, 1956.

  5. Аснин В. И. Особенности двигательных навыков в зависимости от условий их формирования. «Науковi записки Харьк. держ. пед. iн-ту», 1939.

  6. Белов Н. Д. Условия полноценного сокращения действий. Дипломная работа, кафедра психологии МГУ, 1956.

  7. Божович Л. И. (ред.). Вопросы психологии школьника. «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.

  8. Божович Л. И. (ред.). Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте. «Известия АПН РСФСР», вып. 71., 1955.

  9. Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания. Труды Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской, 1929.

  10. Выготский Л. С. Примитивный человек и его поведение, гл. II из кн. «Этюды по истории поведения» (Л. С. Выготский и А. Р. Лурия). Гиз, 1930.

  11. Выготский Л. С. Мышление и речь. Соцэкгиз, 1934.

  12. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Учпедгиз, 1935.

  13. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. Сб. «Умственно отсталый ребенок», Учпедгиз, 1935.

  14. Гальперин П. Я. Выступление на совещании по психологии, июль 1952 г. Материалы совещания по психологии, «Известия АПН РСФСР», вып. 45, 1953.

  15. Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных действий. Доклады на совещании по психологии (июль 1953 г.), изд-во АПН РСФСР, 1954.

  16. Гальперин П. Я. О формировании умственных действий и понятий. Доклады на юбилейной сессии МГУ (май 1955 г.), «Вестник Московского университета», 1957, № 7.

  17. Гальперин П. Я. О формировании чувственных образов и понятий. Материалы совещания по психологии (июль 1955 г.), изд-во АПН РСФСР, 1957.

  18. Гальперин П. Я. К вопросу о внутренней речи. «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 4.

  19. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа. «Вопросы психологии», 1957, № 6.

  20. Гальперин П. Я. и Талызина Н. Ф. Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия учащихся. «Вопросы психологии», 1957, № 1.

  21. Гальперин П.Я. и Пантина Н.С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании. Сб. «Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность», изд-во АПН РСФСР, 1958.

  22. Гальперин П. Я. и Пантина Н. С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании. «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 2.

  23. Гальперин П. Я. и Дубровина А. И. Тип ориентировки в задании и формирование грамматических понятий. «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 3.

  24. Голомшток И. Е. Психологическая характеристика арифметических действий у первоклассников на разных уровнях успеваемости. Канд. дисс. Московский обл. пед. ин-т, 1958.

  25. Голомшток И. Е. Как учащиеся I класса усваивают арифметические действия. «Начальная школа», 1957, № 8.

  26. Голомшток И. Е. Форма арифметических действий и их связь с успеваемостью учащихся. «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 3.

  27. Гурьянов Е. В. Развитие навыка письма у школьников. Учпедгиз, 1940.

  28. Гурьянов Е. В. Навык и действие. «Ученые записки МГУ», № 90, 1945.

  29. Гурьянов Е. В. Психологические основы упражнений при обучении письму. Изд-во АПН РСФСР, 1948.

  30. Давыдов В. В. Образование начального понятия о количестве у детей, «Вопросы психологии», 1957, № 2.

  31. Ендовицкая Т. В. Роль слова в выполнении простых действий детьми дошкольного возраста. «Известия АПН РСФСР», вып. 64, 1955.

  32. 3анков Л. В. Память школьника. Учпедгиз, 1944.

  33. Занков Л. В. Память. Учпедгиз, 1949.

  34. 3апорожец А. В. Развитие произвольных движений (доклад на XIV Международном конгрессе по психологии). «Вопросы психологии», 1955, № 1.

  35. Запорожец А. В. Проблема произвольных движений в свете трудов И. М. Сеченова. «Вопросы психологии», 1956, № 1.

  36. Запорожец А. В. Роль ориентировочной деятельности и образа в формировании и осуществлении произвольного движения. Тезисы докладов на конференции по проблемам ориентировочного рефлекса, изд-во АПН РСФСР, 1957.

  37. 3апорожец А. В. (ред.). Вопросы развития психики детей дошкольного возраста. «Известия АПН РСФСР», вып. № 64, 1956.

  38. 3ейгарник Б. В. Об одном виде нарушения мышления. «Вопросы психологии», 1956, № 6.

  39. Зинченко В. П. Некоторые особенности ориентировочных движений руки и глаза и их роль в формировании двигательных навыков, «Вопросы психологии», 1956, № 6.

  40. Зинченко В. П. Формирование ориентирующего образа в процессе выработки двигательного навыка. Тезисы докладов по проблемам ориентировочного рефлекса, изд-во АПН РСФСР, 1957.

  41. Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания. «Ученые записки Харьковского гос. пед. ин-та ин. яз.», т. 1. 1939.

  42. 3инченко П. И. Непроизвольное запоминание. «Советская педагогика», 1945, № 9.

  43. Зинченко П. И. Зависимость непроизвольного запоминания от мотивов деятельности. «Ученые записки Ин-та психологии УССР», т. I, 1949 (на укр. яз.).

  44. 3инченко П. И. К вопросу о зависимости образования ассоциаций от смысла действия. «Ученые записки Ин-та психологии УССР», т. IV, 1956.

  45. Игнатьев Е. И. (ред.). Психология рисунка и живописи. Изд-во АПН РСФСР, 1954.

  46. Игнатьев Е. И. (ред.). Психологические исследования представлений и воображения. «Известия АПН РСФСР», вып. 76, 1956.

  47. Игнатьев Е. И. Восприятие и воспроизведение цвета детьми дошкольного возраста при обучении рисованию. «Вопросы психологии», 1957, № 1.

  48. Кислюк Г. А. К вопросу о формировании двигательных навыков у детей дошкольного возраста. «Вопросы психологии», 1956, № 6.

  49. Костюк Г. С. Про генезис понятия числа у детей. «Науковi записки iн-ту Психологи УРСР», т. I, 1949.

  50. Костюк Г. С. (ред.). «Науковi записки iн-ту психологи УРСР», т. I, 1949; т. II, 1950.

  51. Лентина М. Н. Формирование обобщенного чувственного образа. Дипломная работа, кафедра психологии МГУ, 1955.

  52. Леонтьев А. Н. О сознательности учения. «Известия АПН РСФСР», вып. 7, 1947.

  53. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры. «Советская педагогика», 1944, № 8–9.

  54. Леонтьев А. Н. Потребности и мотивы деятельности. Психология. Учебник для педагогических институтов, гл. 10, Учпедгиз, 1956.

  55. Леонтьев А. Н. Развитие памяти. Учпедгиз, 1931.

  56. Леонтьев А. Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека. «Вопросы психологии», 1955, № 1.

  57. Леонтьев А. Н. Обучение как проблема психологии, «Вопросы психологии», 1956, № 1.

  58. Лисина М. И. О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные. «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 1.

  59. Лурия А. Р. Травматическая афазия. Изд-во АМН РСФСР, 1947.

  60. Лурия А. Р. Восстановление функции мозга после военной травмы. Изд-во АМН РСФСР, 1948.

  61. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. Изд-во АПН РСФСР, 1950.

  62. Менчинская Н. А. Интеллектуальная деятельность при решении задач. «Известия АПН РСФСР», вып. 3, 1946.

  63. Менчинская Н. А. Очерки психологии обучения арифметике. М., 1947, 1950.

  64. Менчинская Н. А. Психология обучения арифметике. М., Учпедгиз, 1955.

  65. Менчинская Н. А. (ред.). Вопросы психологии обучения. «Известия АПН РСФСР», вып. 28, 1950.

  66. Менчинская Н. А. (ред.). Психология усвоения знаний. «Известия АПН РСФСР», вып. 61, 1954.

  67. Менчинская Н. А. (ред.). Вопросы психологии обучения арифметике. «Известия АПН РСФСР», вып. 71, 1955.

  68. Непомнящая Н. И. Роль обучения в компенсации некоторых нейродинамических дефектов у умственно отсталых детей. «Вопросы психологии», 1957, № 2.

  69. Непомнящая Н. И. К вопросу о психологических механизмах формирования умственного действия. «Вестник МГУ», 1956, № 2.

  70. Никитин Н. Н. Решение арифметических задач в начальной школе. Учпедгиз, 1952.

  71. Павлов И. П. Динамическая стереотипия высшего отдела головного мозга. Избранные труды, изд-во АПН РСФСР, 1951, стр. 304–308.

  72. Пантина Н. С. Обобщение счета у детей дошкольников при обучении на разном материале. Дипломная работа, кафедра психологии МГУ, 1954.

  73. Пантина Н. С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании. «Вопросы психологии», 1957, № 4.

  74. Приндуле Л. Р. Формирование начальных алгебраических понятий. Канд. дисс., кафедра психологии МГУ, 1957.

  75. Пчелко А. С. Методика преподавания арифметики в начальной школе. Изд. 3-е, гл. IV, Учпедгиз, 1949.

  76. Рузская А. Г. Роль ориентировочно-исследовательской деятельности в формировании элементарных обобщений у детей. Тезисы докладов на конференции по проблемам ориентировочного рефлекса, изд-во АПН РСФСР, 1957.

  77. Рубинштейн С. Л. Основы психологии, гл. II. Учпедгиз, 1935.

  78. Рубинштейн С. Л. Проблема деятельности и сознания в системе советской психологии. «Ученые записки МГУ», вып. 90, 1945.

  79. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, гл. I. М., Учпедгиз, 1946

  80. Скаткин Л. И. Обучение решению простых арифметических задач, М., Учпедгиз, 1951.

  81. Славина Л. С. Психологические условия повышения успеваемости у одной из групп отстающих школьников I класса. «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.

  82. Славина Л. С. Психологические, условия повышения интеллектуальной активности учащихся I класса в учебной работе. «Известия АПН РСФСР», вып. 73, 1955.

  83. Смирнов А. А. Психология запоминания. Изд-во АПН РСФСР, 1948.

  84. Смирнов А. А. Состояние психологии и ее перестройка на основе учения И. П. Павлова. Материалы совещания по психологии (июль 1952 г.), «Известия АПН РСФСР», вып. 45, 1953.

  85. Талызина Н. Ф. К вопросу об усвоении начальных геометрических понятий. Материалы совещания по психологии (июль 1955), изд-во АДН РСФСР, 1957.

  86. Теплов Б. М. К вопросу о практическом мышлении. «Ученые записки МГУ», вып. 90, 1945.

  87. Теплов Б. М. (ред.). Вопросы психологии восприятия и мышления. «Известия АПН РСФСР», вып. 13, 1948.

  88. Теплов Б. М. (ред.). Вопросы психологии речи и мышления. «Известия АПН РСФСР», вып. 53, 1954.

  89. Чамата П. Р. (ред.). «Науковi записки iн-ту психологи УРСР», т. V, 1956.

  90. Шварц Л. М. Критический анализ психологической концепции Торндайка. «Советская педагогика», 1937, № 2.

  91. Шварц Л. М. Сознание и навык. «Советская педагогика», 1940, № 2.

  92. Шварц Л. М. К вопросу о навыках и их интерференции. «Ученые записки Гос. ин-та психологии», т. II, 1941.

  93. Шеварев П. А. К вопросу о природе алгебраических навыков. «Ученые записки Гос. ин-та психологии», т. II, 1941.

  94. Шеварев П. А. Опыт психологического анализа алгебраических ошибок. «Известия АПН РСФСР», вып. 3, 1946.

  95. Шеварев П. А. (ред.). Исследования по психологии интеллектуальных навыков и умений. «Известия АПН РСФСР», вып. 80, 1957.

  96. Шеварев П. А. Мышление. Психология, лекция XI, изд-во Военно-юридич. академии, М., 1946.

  97. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. «Вопросы психологии», 1956, № 5.

  98. Эльконин Д. Б. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 1.


  1. Я принадлежал и принадлежу к числу этих сотрудников, принимал активное участие в разработке взглядов этого направления, и приводимая ниже критика этих взглядов является критикой моих собственных взглядов этого периода. 

  2. В настоящей статье вопрос рассматривается в историческом порядке, и поэтому я не останавливаюсь на отношении этой гипотезы к взглядам французских психологов Ж. Пиаже и А. Валлона. В своем происхождении гипотеза поэтапного формирования умственных действий с ними не была связана. Что же касается отношения к ним по существу, то в настоящем изложении я должен ограничиться указанием, что эта гипотеза имеет с взглядами французских авторов только сходный предмет, но подходит к нему с другой стороны и трактует его принципиально иначе. 

  3. Первое краткое сообщение о гипотезе поэтапного формирования умственных действий было сделано мною на Всероссийском совещании по психологии в 1952г. [4], специальный доклад на эту тему — на таком же совещании 1953г. [15]. Краткое изложение этих исследований было дано А. Н. Леонтьевым в его докладах на XIV Международном конгрессе по психологии в 1954г. [56] и на IV конгрессе Ассоциации научной психологии в Страсбурге в 1956г. [57]. 

  4. В задание входят цель и средства (в их числе и предмет) действия. Но в него не входят система указаний на то, как правильно выполнить это действие, т. е. его ориентировочная основа. 

  5. То, что мы обозначаем как «имеется в виду», представляет собой факт бесспорный, но еще малоизученный. 

  6. Нужно обратить внимание на то, что с одного уровня на другой переносится не ориентировочная, психологическая часть действия, а именно его объективное, предметное содержание — действие как объективный процесс. Как раз ориентировочная часть его на каждом уровне меняется настолько, насколько изменение уровня действия означает изменение его условий. 

  7. Термином «звуковой образ слова» я обязан Д. Б. Эльконину. 

  8. К. Маркс. Капитал. Послесловие ко второму изданию первого тома, рус. перевод, 1949, стр. 19.