Гальперин П. О методе поэтапного формирования умственных действий

Наш метод больше известен как метод «поэтапного формирования ум­ственных действий». Почему «умственных действий»? Сопоставим два крайних положения: одно — начальное, когда ребенок может выполнить новое действие (сложение, звуковой анализ слова или, наоборот, слияние его звуков и т. д.) только с опорой на внешние объекты и внешние манипуляции с ними, и второе — заключительное, когда то же самое действие ребенок выполняет уже в уме и как бы автоматически (но «с пониманием»!). Первое — материальное действие, последнее — это уже, пожалуй, и не действие (хотя бы только представляемое), а скорее лишь мысль о действии — мысль, в которой исходное чувственное содер­жание действия становится далеким адресатом, само же оно представляется чем-то «чисто психическим». Но в этом случае предметное действие и мысль о нем составляют конечные звенья единого процесса и в своей генетической преем­ственности намечают картину некоего преобразования материального процесса в процесс психический. Перед нами как бы приоткрывается тайна возникновения — не психического вообще, но — конкретного психического процесса, а следова­тельно, и возможность увязать и объяснить то, что до сих пор оставалось безнадежно разделенным и недоступным пониманию: действительное содержание психических «актов», их «явления» в самонаблюдении, функции этого явления и его подлинные механизмы. Конечно, это только гипотеза, но такая гипотеза стоила того, чтобы ее проверить! И с ее проверки началось изучение умственных действий, точнее их формирования.

Приступая к этой задаче, мы чувствовали себя слишком беспомощными, чтобы изобретать модели еще неизвестного процесса, и поэтому решили дер­жаться реальных фактов — обучения разным умственным действиям в школе. А в школе, как и в жизни, действия производятся не ради самого исполнения, а для того, чтобы получить определенный результат. И в зависимости от успеха, с ка­ким выполняется действие в разных условиях, ребенку ставят отметки, баллируют его умение. Этим де-факто признаются два важных положения: 1) действие ребенка может иметь разные качества и 2) задача обучения состоит в том, чтобы воспитывать действия с определенными, заранее намеченными свойствами.

Очевидно, различия одного и того же действия у разных детей получаются от разного понимания этого действия и неодинакового умения выполнято его в разных условиях. «Понимание» и «умение» — это субъективные обозначения двух основных частей предметного действия. Одну из них, которую суммарно назы­вают «пониманием», по ее объективной роли в действии мы называем ориенти­ровочной; к ней относятся: составление картины обстоятельств, наметка плана действия, контроль и коррекция его исполнения. Вторую часть предметного действия составляет само исполнение («умение»), которое, хотя и зависит от ориентировочной части, не может быть сведено к ней.

Ориентировочная часть является управляющей инстанцией и в основном именно от нее зависит качество исполнения. Если составить набор ситуаций, где по плану обучения это действие должно применяться, они наметят совокупность требований к формируемому действию, а вместе с ними — совокупность свойств, отвечающих этим требованиям и подлежащих формированию.

Итак, задача заключается не просто в том, чтобы сформировать действие, а в том, чтобы сформировато его с определенными, заранее намеченными свойствами. Такая задача решительно меняет общую стратегию исследования: вместо изучения того, как идет формирование действия, теперь выдвигается тре­бование — выяснить, а если нужно, то создать условия, обеспечивающие форми­рование действия с заданными свойствами. В отношении навыков, к примеру, это означало бы: не устанавливать «кривую проб и ошибок», а, наоборот, подби­рать условия, которые устранили бы ошибки и уверенно воспитывали бы задан­ные показатели действия.

Разница между этими двумя путями исследования заключается в том, что в первом случае мы только констатируем результат — постепенное снижение ошибок, — но принципиально мы не можем выяснить ни той «промежуточной», центральной деятельности, от которой непосредственно, прежде и больше всего зависит исполнение, всех — именно всех! — условий, от которых зависит сама эта деятельность. Во втором же случае каждая ошибка рассматривается нами как за­дача — найти ориентир, позволяющий не делать этой ошибки; такое восстано­вление ориентиров продолжается до тех пор, пока совокупность их не обеспечит испытуемому (обладающему необходимыми предварительными знаниями и уме­ниями, но не умеющему выполнить свое действие) возможность правильно вы­полнять новое действие с первого раза.

В результате этих исследований было установлено следующее:

a) вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих действий. Формирование действий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в значительной мере заме­щать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета;

b) умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятель­ным планом деятельности отдельного человека является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия;

c) действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнитель­ная часть действия остается в материальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете превращается в двигатель­ный навык;

d) перенос действия в идеальный, в частности, в умственный план со­вершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последователь­ными изменениями форм действия;

e) перенос действия в умственный план, его интериоризация, составляет только одну линию его изменения. Другие, неизбежные и не менее важные линии, составляют изменения: полноты звеньев действия, ме­ры их дифференцировки, меры овладения ими, темпа, ритма и сило­вых показателей. Эти изменения обусловливают, во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи, во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполняемого действия в нечто, что в са­монаблюдении открывается как психический процесс; вторые позво­ляют управлять формированием таких свойств действия как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т. д. После исследований В. Келера не приходится сомневаться, что разум­ность действия есть характеристика вполне объективная. Ее меру мы определяем тем, насколько ребенок ориентирует действие на его существенные, внешние, объективные условия. Естественно, мы стремились как можно полнее обеспе­чить разумность действия и однажды так близко подошли к решению этой зада­чи, что получили совершенно новый тип процесса. Пробы и ошибки, столь ха­рактерные для традиционного формирования действий, стали редкими и слу­чайными, длительность формирования резко сократилась (за счет самого боль­шого и трудного периода становления «правильного» действия), колебания в ка­честве отдельных исполнений были незначительными; существенно возрос пе­ренос, изменилось и само отношение учащихся к процессу учения.

Этот новый тип формирования действий и понятий мы назвали вторым по сравнению с обычным, широкоизвестным, «исторически» первым.

Преимущества учения по второму типу по сравнению с первым очевидны и значительны, особенно, когда задача ограничена усвоением отдельных заданий. Но в школьном обучении задания обычно относятся к определенной области и составляют более или менее длинный ряд. По отношению к такому ряду ясно выступает основной недостаток учения по второму типу: для каждого нового за­дания ориентировочную основу действия (т. е. совокупность условий, на которые фактически ориентируется обучающийся при выполнении действия) приходится указывать заново (перенос остается существенно неполным), а находится она эмпирически (проверкой того, насколько предлагаемые ориентиры устраняют ошибки обучающегося). Этот недостаток второго типа учения выдвинул перед нами новую задачу: воспитать умение составлять полную ориентировочную основу для новых заданий по крайней мере, из определенной и ограниченной области. Очевидно, для этого необходимо вооружить обучающегося таким мето­дом анализа, чтобы он мог для любого явления из этой области самостоятельно составить полную ориентировочную основу действия. Очевидно, далее, что та­кой анализ должен быть ориентирован: 1) на «основные единицы» материала данной области и 2) на общие правила их сочетания в конкретные явления. Со­ответственно этому на первых объектах новой области обучающийся овладевает двумя методами: методом выделения основных единиц конкретных объектов и методом характеристики их сочетания в этих объектах. В результате составляется полная ориентировочная основа этого объекта, которая отличается рациональ­ной природой от полной ориентировочной основы второго типа, имеющее эм­пирический характер. А на основе такой полной и рациональной ориентировоч­ной основы происходит усвоение действий и понятий, связанных с изучаемым объектом.

Такого рода обучение, названное нами третьим типом, впервые удалось осуществить для написания букв и слов. Даже по сравнению со вторым типом результаты третьего типа обучения во всех отношениях оказались настолько лучше, что в целях обобщения мы поставили себе задачей перенести этот тип учения на существенно отличный материал — на грамматический анализ слов и первые арифметические действия и понятия.