К проблеме «культуры» у животных: критический анализ современных исследований с позиций психологии деятельности школы А. Н. Леонтьева

Журнал «Культурно-историческая психология», 2016, т. 12, № 2

Е. Соколова, Е. Федорович

Введение

Насто­я­щая ста­тья посвя­ще­на обзо­ру и критическо­му ана­ли­зу — с пози­ций общеп­си­хо­ло­ги­че­ской тео­рии дея­тель­но­сти шко­лы А. Н. Леон­тье­ва — совре­мен­ных зару­беж­ных иссле­до­ва­ний, в кото­рых обсуж­да­ют­ся во­просы так назы­ва­е­мой куль­ту­ры у живот­ных (culture in animals). В подав­ля­ю­щем боль­шин­стве работ на эту тему в соот­вет­ству­ю­щих фор­мах пове­де­ния живот­ных ищут­ся исто­ки куль­ту­ры чело­ве­ка и наблю­да­ет­ся уди­вительная сле­по­та к каче­ствен­ным отли­чи­ям послед­ней от внешне сход­ных с ней форм «куль­ту­ры» у жи­вотных. Впро­чем, с само­го нача­ла сле­ду­ет ого­во­рить: посколь­ку под «куль­ту­рой» у живот­ных пони­ма­ют­ся осо­бые, спе­ци­фич­ные для того или ино­го сооб­ще­ства (груп­пы) инди­ви­дов пове­ден­че­ские навы­ки или по­следовательности дей­ствий, кото­рые «изоб­ре­та­ют­ся» одним инди­ви­дом и далее, посред­ством раз­ных форм «соци­аль­но­го науче­ния», рас­про­стра­ня­ют­ся сре­ди дру­гих чле­нов груп­пы и пере­да­ют­ся новым поко­ле­ни­ям, постоль­ку в насто­я­щей ста­тье мы оста­но­вим­ся лишь на соот­вет­ству­ю­щих аспек­тах куль­ту­ры у людей. Отме­тим так­же, что накоп­лен­ные за послед­ние годы новые дан­ные о пове­де­нии выс­ших позво­ноч­ных весь­ма инте­ресны и побуж­да­ют сто­рон­ни­ков пси­хо­ло­гии деятель­ности шко­лы А. Н. Леон­тье­ва (к кото­рым мы отно­сим и себя) пере­осмыс­лить отдель­ные ее поло­же­ния (глав­ным обра­зом в обла­сти зоо­пси­хо­ло­ги­че­ских исследова­ний) при сохра­не­нии прин­ци­пи­аль­ных методологиче­ских осно­ва­ний дан­но­го направ­ле­ния.

История и современное состояние исследований «культуры» у животных

В 1960‑е гг. нача­ли осу­ществ­лять­ся широкомас­штабные иссле­до­ва­ния пове­де­ния шим­пан­зе в приро­де; мно­гие из нача­тых в те годы про­грамм наблю­де­ний за кон­крет­ны­ми сооб­ще­ства­ми этих обе­зьян продолжа­ются и по сей день (т. е. более 50 лет!). Наи­бо­лее суще­ственные для рас­смат­ри­ва­е­мо­го нами вопро­са о «куль­туре» у живот­ных дан­ные были полу­че­ны в резуль­та­те сов­мест­ной рабо­ты уче­ных, про­во­див­ших долговре­менные иссле­до­ва­ния шим­пан­зе в семи рай­о­нах Афри­ки[1]. Ока­за­лось, что инди­ви­ды из раз­ных сооб­ществ шим­пан­зе (поз­же было пока­за­но, что и дру­гих антропо­идов — оран­гу­та­нов, горилл, а так­же неко­то­рых видов низ­ших обе­зьян — капу­ци­нов, макак) демон­стри­ру­ют харак­тер­ные имен­но для дан­но­го сооб­ще­ства, ино­гда идио­син­кра­зи­че­ские, т. е. нигде более не встречающи­еся, пове­ден­че­ские навы­ки, преж­де все­го в обла­сти добы­ва­ния пищи, в том чис­ле при изго­тов­ле­нии и ис­пользовании вспо­мо­га­тель­ных средств, или так назы­ва­е­мых ору­дий («удоч­ки», «копья» и «молот­ки»), и при пер­вич­ной обра­бот­ке пище­вых объ­ек­тов (напри­мер, очи­ще­ние их от кожи­цы и колю­чек)[2]. Кро­ме того, ука­зан­ные антро­по­и­ды и низ­шие обезья­ны име­ют так­же устой­чи­вые пове­ден­че­ские вари­ан­ты пере­да­чи сво­их наме­ре­ний (напри­мер, при поло­вых и доми­нант­ных демон­стра­ци­ях) и форм аффи­ли­а­тив­но­го пове­де­ния (осо­бые виды гру­мин­га)[3]. В отли­чие от «куль­тур» и «соци­аль­ных тра­ди­ций», опи­сан­ных к насто­я­ще­му вре­ме­ни у мно­гих видов рыб, птиц и дру­гих так­со­нов мле­ко­пи­та­ю­щих[4], у неболь­шо­го коли­чества видов дли­тель­но изу­ча­е­мых в при­ро­де при­ма­тов «тра­ди­ции» не огра­ни­чи­ва­ют­ся оди­ноч­ны­ми поведен­ческими пат­тер­на­ми в отдель­ных функ­ци­о­наль­ных сфе­рах, но харак­те­ри­зу­ют слож­ные, ком­плекс­ные ло­кальные «куль­ту­ры».

Для шим­пан­зе было опи­са­но все­го око­ло 40 при­меров подоб­но­го «куль­тур­но­го» пове­де­ния (напри­мер, раз­би­ва­ние оре­хов при помо­щи «молот­ка и на­ковальни», кон­крет­ные спо­со­бы «мака­ния» мура­вьев, выти­ра­ния загряз­нен­ной шер­сти мяты­ми листья­ми или исполь­зо­ва­ние листьев в каче­стве зон­ти­ков и др.[5]), для оран­гу­та­нов — десять (напри­мер, протыка­ние колю­чей поверх­но­сти пло­да палоч­кой и др.[6]). Поз­же подоб­ные спис­ки «куль­тур­ных навы­ков» были полу­че­ны и для дру­гих видов живот­ных (напри­мер, капу­ци­нов[7], бутыл­ко­но­сых дель­фи­нов[8] и др.).

Ука­зан­ные выше виды пове­де­ния еще в 1965 г. извест­ный япон­ский при­ма­то­лог M. Каваи назвал псев­до­куль­ту­рой, или про­то­куль­ту­рой. Не менее из­вестный иссле­до­ва­тель шим­пан­зе У. МакГ­рю впо­следствии даже отста­и­вал воз­мож­ность созда­ния осо­бой науч­ной обла­сти — «куль­тур­ной при­ма­то­ло­гии»[9]. Позд­нее неко­то­рые авто­ры нача­ли исполь­зо­вать тер­мин «тра­ди­ция»[10], обо­зна­ча­ю­щий по­ведение, при­об­ре­та­е­мое «соци­аль­но» (т. е. толь­ко при нали­чии в груп­пе «уме­лых» чле­нов сооб­ще­ства, за ко­торыми могут наблю­дать «наив­ные» инди­ви­ды), рас­пространенное по все­му сооб­ще­ству и пере­да­ва­е­мое в несколь­ких поко­ле­ни­ях живот­ных. Неко­то­рые авто­ры исполь­зу­ют тер­ми­ны «куль­ту­ра» и «тра­ди­ции» как вза­и­мо­за­ме­ня­е­мые[11], что вно­сит нераз­бериху в дис­кус­сии о «куль­ту­ре» у живот­ных[12]. Доволь­но часто упо­треб­ля­ет­ся и тер­мин «куль­тур­ные тра­ди­ции» (cultural traditions). Более осто­рож­ные авто­ры гово­рят о «пове­ден­че­ских тради­циях» и об «осо­бых фор­мах куль­ту­ры» у живот­ных.

Клю­че­вым для «куль­тур­ных» навы­ков у живот­ных явля­ет­ся то обсто­я­тель­ство, что они пред­став­ля­ют со­бой «систе­му соци­аль­но пере­да­ва­е­мых форм поведе­ния»[13]), посколь­ку для того, что­бы подоб­ные навы­ки фор­ми­ро­ва­лись у «наив­ных» инди­ви­дов, преж­де все­го у моло­дых живот­ных и дете­ны­шей, необ­хо­ди­мо, что­бы их демон­стри­ро­ва­ли стар­шие «уме­лые» чле­ны сооб­ществ. Ины­ми сло­ва­ми, «куль­ту­ра» у живот­ных воз­мож­на толь­ко при нали­чии видов науче­ния, кото­рые в зару­беж­ной лите­ра­ту­ре, затра­ги­ва­ю­щей вопро­сы эво­лю­ци­он­ной био­ло­гии и когни­тив­ной это­ло­гии, полу­чи­ли назва­ния «соци­аль­ное науче­ние» (social learning), или про­цес­сы «куль­тур­ной транс­мис­сии» (cultural transmission)[14].

Классификация форм «социального научения» у животных

В насто­я­щее вре­мя сло­жи­лась опре­де­лен­ная клас­сификация форм «соци­аль­но­го науче­ния» у живот­ных[15], т. е. фор­ми­ро­ва­ния инди­ви­да­ми новых навы­ков или полу­че­ние ими учи­ты­ва­е­мой в по­ведении инфор­ма­ции о сво­ем окру­же­нии посред­ством наблю­де­ния за дру­ги­ми чле­на­ми сооб­ществ, взаимо­действий с ними или бла­го­да­ря резуль­та­там их дей­ствий. В нашей ста­тье мы крат­ко оха­рак­те­ри­зу­ем три самые слож­ные фор­мы тако­го науче­ния, тре­бу­ю­щие от инди­ви­дов высо­ких уров­ней психического/​когнитивного раз­ви­тия. В зару­беж­ной лите­ра­ту­ре они полу­чили назва­ния: emulation, imitation, teaching.

  1. Тер­мин «эму­ля­ция» (emulation) для обозначе­ния спе­ци­фи­че­ской фор­мы соци­аль­но­го науче­ния впер­вые был пред­ло­жен М. Тома­сел­ло[16]. Этот тип науче­ния заклю­ча­ет­ся в полу­че­нии и исполь­зо­ва­нии инди­ви­дом инфор­ма­ции об изме­не­ни­ях в окруже­нии, явив­ших­ся резуль­та­том дея­тель­но­сти дру­гих чле­нов сооб­ществ. Так, напри­мер, наблю­да­ю­щий ин­дивид узна­ет о том, что имен­но полу­чил дру­гой член груп­пы в резуль­та­те сво­ей актив­но­сти, на что была направ­ле­на дея­тель­ность дру­го­го живот­но­го (или че­ловека при опре­де­лен­ных экс­пе­ри­мен­таль­ных усло­виях), для чего был исполь­зо­ван тот или иной объ­ект и что мож­но сде­лать с этим объ­ек­том или извлечь из него. Напри­мер, шим­пан­зе, уви­дев, что дру­гой инди­вид доста­ет из ящи­ка фрукт, исполь­зуя пал­ку, будет так­же стре­мить­ся достать лаком­ство и, в слу­чае невоз­можности достать фрукт рукой, исполь­зо­вать для его добы­чи пал­ку (одна­ко лишь в том слу­чае, если навык под­тя­ги­ва­ния пал­кой объ­ек­тов был сфор­ми­ро­ван у него ранее). Ина­че гово­ря, в резуль­та­те наблю­де­ния за дру­гим этот шим­пан­зе будет знать: а) что в ящи­ке может нахо­дить­ся при­вле­ка­тель­ная еда и б) что ее мож­но достать при помо­щи пал­ки. Пред­по­ла­га­ет­ся, что для животного-«наблюдателя» ока­зы­ва­ет­ся не­важным, каким имен­но обра­зом полу­че­на, напри­мер, инфор­ма­ция о том, что «эта дверь откры­ва­ет­ся», т. е. все рав­но, откры­вал ли на его гла­зах дверь кон­спе­ци­фик, чело­век или ветер. Животное-«наблюдатель» в этом слу­чае полу­ча­ет инфор­ма­цию, что «дверь мож­но открыть в прин­ци­пе» (в этом слу­чае исследовате­ли ино­гда гово­рят об «affordances learning»)[17]. Одна­ко сле­ду­ет ука­зать, что при­сут­ствие кон­спе­ци­фи­ка все же более эффек­тив­но вли­я­ет на пове­де­ние «наблю­да­те­ля», уси­ли­вая его моти­ва­цию повто­рить полу­чен­ный резуль­тат.

Здесь очень важ­но под­черк­нуть, что в слу­чае эму­ляции инди­вид, наблю­дая, как демон­стра­тор реша­ет какую-либо зада­чу (напри­мер, под­тя­ги­ва­ет пал­кой апель­син[18] или доста­ет орех из высо­ко­го сосу­да, вы­плевывая туда воду[19]), не копи­ру­ет его дей­ствия, а изобретает/​строит нуж­ные для реше­ния про­бле­мы дей­ствия сам, т. е. тако­го рода дей­ствия пред­став­ля­ют собой про­дукт каж­дый раз зано­во отра­ба­ты­ва­ю­ще­го­ся при­спо­соб­ле­ния, при­но­рав­ли­ва­ния есте­ствен­ных дви­жений живот­но­го к внеш­ним мет­ри­че­ским и механи­ческим свой­ствам объ­ек­тов и их вза­и­мо­свя­зей.

  1. Ими­та­ция (imitation) выде­ля­ет­ся некоторы­ми авто­ра­ми как осо­бая фор­ма «соци­аль­но­го на­учения», опре­де­ля­е­мая как точ­ное вос­про­из­ве­де­ние «зри­те­лем» дей­ствий дру­гих инди­ви­дов в резуль­та­те наблю­де­ния за их дея­тель­но­стью. При ими­та­ции на­блюдатель вос­про­из­во­дит не толь­ко конеч­ный резуль­тат наблю­да­е­мых дей­ствий (как при эму­ля­ции), но так­же вос­про­из­во­дит спе­ци­фи­че­ские спо­со­бы дей­ствий, кото­рые при­ме­ня­ли демон­стра­то­ры (уме­лые инди­ви­ды) при реше­нии той или иной зада­чи. При ими­та­ции наблю­да­тель может вос­про­из­во­дить и те дей­ствия демон­стра­то­ра, кото­рые не явля­ют­ся обя­зательными для выпол­не­ния зада­чи.

Вопрос о том, име­ет ли место ими­та­ция — в том смыс­ле, в каком она была опре­де­ле­на выше, — уже у живот­ных или она явля­ет­ся уни­каль­ной фор­мой соци­ального науче­ния у людей, до сих пор явля­ет­ся пред­метом жар­ких науч­ных спо­ров. Этот вопрос тес­но свя­зан и с обсуж­да­е­мой нами про­бле­мой суще­ство­ва­ния «куль­ту­ры» у живот­ных. Одни уче­ные утвер­жда­ют, что живот­ные (напри­мер, отдель­ные виды при­ма­тов, кито­образных) могут под­ра­жать спо­со­бу дей­ствий дру­гих инди­ви­дов[20], а дру­гие — напри­мер, извест­ный спе­ци­а­лист по под­ра­жа­нию у живот­ных Б. Галеф, а так­же М. Тома­сел­ло и его груп­па — отно­сят­ся к это­му более кри­тич­но[21]. Недав­но про­ве­ден­ные чле­на­ми этой груп­пы экс­пе­ри­мен­таль­ные иссле­до­ва­ния под­твер­ди­ли, что демон­стра­ция «наив­ным инди­ви­дам» доступ­но­го для них спо­со­ба дей­ствия (обу­чен­ный шим­пан­зе-демон­стра­тор напол­нял цилиндр водой, пере­но­ся ртом воду из поил­ки и выпле­вы­вая ее в цилиндр, соот­вет­ствен­но, уро­вень воды под­ни­мал­ся, и орех, нахо­дя­щий­ся на дне цилин­дра, всплы­вал и ста­но­вил­ся доступ­ным для жи­вотных) никак не уве­ли­чи­ва­ла их успех при реше­нии зада­чи по доста­ва­нию пищи по срав­не­нию с дру­гим экс­пе­ри­мен­таль­ным усло­ви­ем, когда цилиндр напол­нялся водой чело­ве­ком-демон­стра­то­ром спо­со­бом, недо­ступ­ным для шим­пан­зе. Сле­ду­ет отме­тить, одна­ко, что эффек­тив­ность нахож­де­ния реше­ния в обе­их экс­периментальных груп­пах была тем не менее выше, чем в кон­троль­ной груп­пе, где «наив­ные» инди­ви­ды во­обще не наблю­да­ли за демон­стра­то­ра­ми. Ина­че гово­ря, как стре­ми­лись пока­зать авто­ры, шим­пан­зе продемон­стрировали соци­аль­ное науче­ние в фор­ме эму­ля­ции, но не ими­та­ции.

Инте­рес­но, что в ряде слу­ча­ев шим­пан­зе ка­жется «более адап­тив­ным», неже­ли постав­лен­ный в ана­ло­гич­ную ситу­а­цию малень­кий ребе­нок. На­пример, как пока­за­ли экс­пе­ри­мен­ты, про­ве­ден­ные опять-таки груп­пой М. Тома­сел­ло, шим­пан­зе, уви­дев, что чело­век под­тя­ги­ва­ет плод неудоб­ным кон­цом пал­ки (с малень­кой попе­реч­ной план­кой), будет ста­рать­ся под­тя­ги­вать этот плод пал­кой, но дру­гим ее кон­цом — с широ­кой попе­реч­ной план­кой (т. е. шим­пан­зе дей­ству­ет так, как удоб­но с точ­ки зре­ния физи­че­ских харак­те­ри­стик объ­ек­тов). В этой же си­туации чело­ве­че­ский ребе­нок пре­иму­ще­ствен­но будет под­тя­ги­вать плод тем кон­цом пал­ки, каким это делал взрос­лый демон­стра­тор; он будет мучить­ся, но вос­про­из­во­дить имен­но спо­соб дей­ствия, пока­зан­ный взрос­лым (наше объ­яс­не­ние воз­мож­ных раз­ли­чий та­кого пове­де­ния см. ниже)

  1. Учи­тель­ство (teaching) пред­по­ла­га­ет, что взрос­лые или уме­лые инди­ви­ды наме­рен­но обу­ча­ют де­тенышей раз­ным полез­ным навы­кам, преж­де все­го — спо­со­бам добы­ва­ния пищи и исполь­зо­ва­ния ору­дий. В лите­ра­ту­ре[22] «учи­тель­ством» назы­ва­ет­ся такое пове­де­ние, кото­рое отве­ча­ет сле­ду­ю­щим тре­бо­ва­ни­ям:
  • живот­ное изме­ня­ет свое пове­де­ние специально/​преднамеренно в при­сут­ствии наив­ных индиви­дов таким обра­зом, что­бы поощрить/​облегчить их науче­ние;
  • «учи­тель», хотя его пове­де­ние затрат­но для него само­го, не полу­ча­ет какой-либо момен­таль­ной выго­ды за свое «учи­тель­ство»;
  • в каче­стве резуль­та­та пове­де­ния учи­те­ля уче­ник дол­жен научить­ся чему-либо в более ран­ний пе­риод сво­ей жиз­ни или более быст­ро, чем это проис­ходило бы иным путем, или научить­ся чему-то, чему без учи­тель­ства он не научил­ся бы вооб­ще.

В ряде иссле­до­ва­ний было пока­за­но, что у раз­ных ви­дов живот­ных, веду­щих груп­по­вой образ жиз­ни, мож­но уви­деть пове­де­ние взрос­лых по отно­ше­нию к детены­шам, кото­рое мог­ло бы отве­чать 2‑му и 3‑му пунк­там выше­ука­зан­но­го опре­де­ле­ния. Так, напри­мер, сури­ка­ты демон­стри­ру­ют пове­де­ние, внешне похо­жее на «учи­тельство», а имен­но ловят, при­но­сят и пода­ют детены­шам пищу (скор­пи­о­нов), по-раз­но­му обра­бо­тан­ную в зави­си­мо­сти от воз­рас­та дете­ны­шей. Одна­ко подоб­ное «обу­че­ние» стро­го при­вя­за­но к спе­ци­фи­че­ским сигна­лам (харак­те­ри­сти­кам кри­ков дете­ны­шей, маркирую­щих их воз­раст) и име­ет отно­ше­ние лишь к отдель­ным навы­кам, кото­рые демон­стри­ру­ют­ся в стро­го определен­ных функ­ци­о­наль­ных обла­стях (в дан­ном слу­чае — при добы­ва­нии пищи)[23]. По-раз­но­му об­работанная взрос­лы­ми сури­ка­та­ми пища явля­ет­ся обя­зательным усло­ви­ем раз­ви­тия соот­вет­ству­ю­щих пище­до­бы­ва­тель­ных навы­ков у дете­ны­шей это­го вида, одна­ко у «учи­те­лей» нет воз­мож­но­сти варьи­ро­вать свое поведе­ние в зави­си­мо­сти от инди­ви­ду­аль­ных (а не воз­раст­ных) осо­бен­но­стей дете­ны­шей или созда­вать «индивидуаль­ные про­грам­мы обу­че­ния».

При том, что на сего­дняш­ний день име­ет­ся мно­жество при­ме­ров, подоб­ных при­ве­ден­но­му выше, сле­ду­ет спе­ци­аль­но отме­тить, что ни один из описан­ных слу­ча­ев «социальной/​культурной транс­мис­сии» у живот­ных не отве­ча­ет пер­во­му пунк­ту ука­зан­но­го ранее опре­де­ле­ния «учи­тель­ства». Так, напри­мер, нико­гда не наблю­да­ли, что­бы взрос­лые живот­ные (даже шим­пан­зе), в первую оче­редь мате­рин­ские осо­би, каким-либо обра­зом под­прав­ля­ли (корректи­ровали) дей­ствия сво­их дете­ны­шей (пер­вые удач­ные дей­ствия рас­ка­лы­ва­ния оре­хов при помо­щи кам­ней появ­ля­ют­ся лишь у 7 – 8‑летних шим­пан­зе без на­правленного «обу­че­ния» взрос­лы­ми). При призна­нии мно­ги­ми авто­ра­ми нали­чия «учи­тель­ства» у жи­вотных, Б. Галеф и C. Шетт­ле­ворс стой­ко отвер­га­ют воз­мож­ность такой фор­мы соци­аль­но­го науче­ния. Кро­ме того, они счи­та­ют мало­ве­ро­ят­ным, что по­добные виды пове­де­ния «учи­тель­ства» у живот­ных явля­ют­ся гомо­ло­гич­ны­ми «учи­тель­ству» у людей, т. е. что они высту­па­ют его эво­лю­ци­он­ны­ми предшественниками/​предтечами[24]). М. Тома­сел­ло отста­и­ва­ет точ­ку зре­ния, что мы не можем гово­рить об учи­тель­стве у живот­ных, так как у них нет пони­мания состо­я­ния зна­ния или неве­де­ния уче­ни­ка (жи­вотные обла­да­ют огра­ни­чен­ной «theory of mind»[25]. Имен­но пред­став­ле­ние о том, как та или иная ситу­а­ция пред­став­ля­ет­ся дру­гим, дает людям, в отли­чие от живот­ных, воз­мож­ность обу­чать сво­их детей все­му — от засте­ги­ва­ния пуго­виц до выс­шей мате­ма­ти­ки. Впро­чем, обсуж­де­ние дан­ной про­блемы выхо­дит за рам­ки тема­ти­ки насто­я­щей ста­тьи.

Методологическая несостоятельность отождествления «культуры» у животных и культуры у человека

На наш взгляд, ука­зан­ные выше рас­суж­де­ния по­давляющего боль­шин­ства авто­ров о нали­чии «куль­туры» у живот­ных име­ют в сво­ей осно­ве несостоя­тельные мето­до­ло­ги­че­ские пред­по­сыл­ки. Зани­ма­ясь изу­че­ни­ем «куль­ту­ры» у живот­ных, в при­ме­рах «по­веденческих тра­ди­ций» и фак­тах их «соци­аль­ной транс­мис­сии» био­ло­ги пыта­ют­ся най­ти кор­ни техно­генной куль­ту­ры у людей, т. е. рас­суж­да­ют по анало­гии, отыс­ки­вая дока­за­тель­ства воз­мож­но­сти нали­чия «куль­ту­ры» у живот­ных в суще­ство­ва­нии внешне сход­ных с ними чело­ве­че­ских осо­бен­но­стей поведе­ния. Так, рас­про­стра­нен­ным спо­со­бом ана­ли­за «куль­туры» у живот­ных явля­ет­ся пере­чис­ле­ние характери­стик их пове­де­ния, кото­рые счи­та­ют­ся реле­вант­ны­ми харак­те­ри­сти­кам куль­ту­ры чело­ве­ка: «инно­ва­ция» (изоб­ре­те­ние новых пове­ден­че­ских пат­тер­нов), «про­дол­жи­тель­ность суще­ство­ва­ния навы­ка» (пове­денческий пат­терн про­дол­жа­ет суще­ство­вать и без при­сут­ствия впер­вые его про­де­мон­стри­ро­вав­ше­го инди­ви­да), «диф­фу­зия» (навык рас­про­стра­ня­ет­ся меж­ду груп­па­ми), «тра­ди­ция» (навык пере­но­сит­ся меж­ду поко­ле­ни­я­ми), «стан­дар­ти­за­ция» (навык по­стоянен и сти­ли­зо­ван) и т. п[26]. Одна­ко в свое вре­мя духов­но близ­кий шко­ле А. Н. Леон­тье­ва фило­соф Э. В. Ильен­ков убе­ди­тель­но пока­зал, что «внешне сход­ное» (абстракт­но-общее) может маски­ровать сущ­ност­ные раз­ли­чия срав­ни­ва­е­мых меж­ду со­бой реаль­но­стей[27]. Ина­че по внеш­не­му сход­ству (по ана­ло­гии) в один класс могут быть зачис­ле­ны совер­шенно раз­ные по про­ис­хож­де­нию (гомо­ло­гии) пред­меты. Еще Ф. Энгельс когда-то ост­ро­ум­но заме­тил: «От того, что сапож­ную щет­ку мы зачис­лим в еди­ную кате­го­рию с мле­ко­пи­та­ю­щи­ми, — от это­го у нее еще не вырас­тут молоч­ные желе­зы»[28].

Сто­ит толь­ко при­сталь­но при­смот­реть­ся к фор­мам «куль­тур­но­го пове­де­ния» у живот­ных, что­бы обна­ру­жить их фун­да­мен­таль­ные отли­чия от спо­собов куль­тур­но­го пове­де­ния у чело­ве­ка. Это все­гда утвер­жда­ли оте­че­ствен­ные иссле­до­ва­те­ли, представ­ляющие куль­тур­но-дея­тель­ност­ное направ­ле­ние в пси­хо­ло­гии, в част­но­сти, шко­лу А. Н. Леон­тье­ва. На­конец об этом ста­ли гово­рить отдель­ные представи­тели зару­беж­ной нау­ки. Так, напри­мер, M. Тома­сел­ло и C. Шетт­л­ворс утвер­жда­ют: тот факт, что у живот­ных фор­ми­ру­ют­ся пове­ден­че­ские тра­ди­ции, кото­рые устой­чи­во повто­ря­ют­ся в несколь­ких поко­ле­ни­ях, не озна­ча­ет, что мы можем гово­рить о нали­чии у них куль­ту­ры, сход­ной по сво­ей при­ро­де с куль­ту­рой людей. Они уве­ре­ны, что при фор­ми­ро­ва­нии «куль­турных тра­ди­ций» у живот­ных задей­ство­ва­ны более про­стые меха­низ­мы. Одним из них явля­ет­ся stimulus enhancement — рас­ши­ре­ние поля зна­чи­мых для ин­дивида сти­му­лов и объ­ек­тов, в резуль­та­те кото­ро­го про­ис­хо­дит видо­спе­ци­фи­че­ская тон­кая настрой­ка меха­низ­мов инди­ви­ду­аль­но­го науче­ния[29].

Клас­си­че­ский при­мер дан­ной фор­мы соци­аль­но­го науче­ния при­во­дит­ся в иссле­до­ва­нии раз­ви­тия спец­ифического спо­со­ба добы­ва­ния пищи дете­ны­ша­ми чер­ной кры­сы из попу­ля­ции, живу­щей в сос­но­вых лесах Изра­и­ля. Как было пока­за­но, дете­ны­ши из этой попу­ляции не могут само­сто­я­тель­но научить­ся доби­рать­ся до семян шишек (их един­ствен­ной еды). Одна­ко моло­дые кры­сы не обу­ча­ют­ся спо­со­бам отгры­за­ния чешу­ек, под­ра­жая дей­стви­ям взрос­лых; для раз­ви­тия их пище­до­бы­ва­тель­но­го пове­де­ния необ­хо­ди­мы все­го лишь шиш­ки, уже над­гры­зен­ные (stripped) дру­ги­ми кры­са­ми пра­виль­ным спо­со­бом. Каж­дая моло­дая чер­ная кры­са, таким обра­зом, сама науча­ет­ся пра­виль­но раз­гры­зать шиш­ки, одна­ко кри­ти­че­ски важ­ным усло­ви­ем для раз­вития это­го навы­ка явля­ют­ся шиш­ки, обра­бо­тан­ные осо­бым обра­зом дру­ги­ми чле­на­ми груп­пы[30].

Дру­гой при­мер. Дете­ныш шим­пан­зе с рож­де­ния при­сут­ству­ет при лов­ле его мате­рью тер­ми­тов, одна­ко пол­но­цен­ное пове­де­ние «уже­ния тер­ми­тов» фор­мируется у него толь­ко в 5 – 6 лет. Все это вре­мя по­ведение «созре­ва­ет», одна­ко для это­го обя­за­тель­ным усло­ви­ем явля­ет­ся дея­тель­ность мате­ри — она «ме­тит» сво­ей дея­тель­но­стью зна­чи­мые для уже­ния тер­митов объ­ек­ты (напри­мер, «удоч­ки» и тер­мит­ни­ки), что дает дете­ны­шу воз­мож­ность фор­ми­ро­вать сен­сомоторные коор­ди­на­ции, необ­хо­ди­мые для более слож­но­го пове­де­ния изго­тов­ле­ния и исполь­зо­ва­ния ору­дий для добы­чи насе­ко­мых. Сле­ду­ет под­черк­нуть, что сход­ные про­цес­сы задей­ство­ва­ны и при форми­ровании у шим­пан­зе одной из самых слож­ных, как счи­та­ет­ся, тех­ник исполь­зо­ва­ния вспо­мо­га­тель­ных пред­ме­тов (ору­дий), а имен­но тех­ни­ки раз­би­ва­ния оре­хов при помо­щи «молот­ка и нако­валь­ни»[31].

Вме­сте с тем мы не можем не отме­тить, что новые дан­ные, полу­чен­ные в совре­мен­ных иссле­до­ва­ни­ях наших зару­беж­ных кол­лег, очень важ­ны в плане кор­рекции ранее суще­ство­вав­ших взгля­дов на возмож­ности живот­ных по срав­не­нию с чело­ве­ком, пред­став­лен­ных, в част­но­сти, в рабо­тах А. Н. Леон­тье­ва и его шко­лы.

Коррекция некоторых положений психологии деятельности школы А. Н. Леонтьева в свете современных исследований

  1. Совре­мен­ные иссле­до­ва­ния скор­рек­ти­ро­ва­ли идею А. Н. Леон­тье­ва (да и мно­гих дру­гих исследо­вателей) о том, что «живот­ные спе­ци­аль­но <…> не изго­тов­ля­ют сво­их ору­дий»[32]. Сей­час ста­ло извест­но, что при­ма­ты (как антро­по­и­ды, так и даже низ­шие обе­зья­ны) спе­ци­аль­но и/​или зара­нее изго­тавливают удоч­ки или «копья», разыс­ки­ва­ют кам­ни и пере­но­сят их потом за несколь­ко сот мет­ров к ме­сту исполь­зо­ва­ния. Впро­чем, сле­ду­ет отме­тить, что обе­зья­ны изго­тав­ли­ва­ют их, уже наме­ре­ва­ясь идти «удить тер­ми­тов» или «бить копьем» рыбу. Живот­ные нико­гда не изго­тав­ли­ва­ют ору­дий, если их пи­щевая или иная моти­ва­ция не акту­а­ли­зи­ро­ва­на (т. е. они не могут, в отли­чие от чело­ве­ка, заго­тав­ли­вать «удоч­ки», ска­жем, на неде­лю впе­ред). В этом отноше­нии «изго­тов­ле­ние ору­дия» не ото­рва­но от про­цес­са добы­чи кон­крет­но­го вида пищи, явля­ет­ся ее, хотя и пла­стич­ной /​варьируемой, но неотъ­ем­ле­мой частью.
  2. А. Н. Леон­тьев утвер­ждал так­же, что живот­ные не хра­нят ору­дий[33]. Одна­ко теперь пока­за­но, что неко­то­рые обе­зья­ны, напри­мер капу­ци­ны, пом­нят в тече­ние несколь­ких меся­цев, где эти ору­дия (напри­мер, кам­ни нуж­но­го раз­ме­ра) лежат[34].
  3. А. Н. Леон­тьев писал, что «у живот­ных „ору­дие“ не созда­ет ника­ких новых опе­ра­ций, оно подчи­няется их есте­ствен­ным дви­же­ни­ям, в систе­му кото­рых оно вклю­че­но. У чело­ве­ка про­ис­хо­дит обрат­ное: сама его рука вклю­ча­ет­ся в обще­ствен­но выработан­ную и фик­си­ро­ван­ную в ору­дии систе­му опе­ра­ций и ей под­чи­ня­ет­ся»[35].

В све­те совре­мен­ных иссле­до­ва­ний[36] сле­ду­ет уточ­нить, что рука обе­зья­ны тоже под­ла­жи­ва­ет­ся под «ору­дие» (впро­чем, это уже прекрас­но про­де­мон­стри­ро­ва­ла С. Л. Ново­се­ло­ва[37]), но не обще­ствен­но обу­слов­лен­ным спо­со­бом, т. е. каж­дый инди­вид инди­ви­ду­аль­но «под­ла­жи­ва­ет» свою руку к ору­дию. В извест­ном смыс­ле мож­но даже гово­рить о нали­чии опре­де­лен­ных про­цес­сов «распредмечи­вания» и «опред­ме­чи­ва­ния» в дея­тель­но­сти обе­зьян (А. Н. Леон­тьев при­пи­сы­вал их исклю­чи­тель­но че­ловеку[38]), кото­рые вме­сте с тем, подчер­кнем еще раз, не про­ис­хо­дят в фор­ме пере­да­чи имен­но обще­ствен­но обу­слов­лен­ных спо­со­бов дей­ствия с пред­ме­та­ми. Живот­ные вполне спо­соб­ны использо­вать пред­ме­ты в тех их свой­ствах, кото­рые помо­га­ют им что-то сде­лать с помо­щью них, но откры­ва­ют этот спо­соб само­сто­я­тель­но, не в резуль­та­те спе­ци­аль­но орга­ни­зо­ван­но­го дру­ги­ми осо­бя­ми обу­че­ния.

В рабо­тах С. Л. Ново­се­ло­вой отме­ча­лось так­же, что «у живот­но­го мотив дея­тель­но­сти все­гда пред­став­лен ее мате­ри­аль­ным пред­ме­том. У ребен­ка ран­не­го воз­рас­та пред­мет дея­тель­но­сти, ее мотив не толь­ко ося­за­е­мо мате­ри­а­лен, но и наде­лен смыс­лом, иду­щим от обще­ствен­но­го опы­та, ове­ществ­лен­но­го в этом пред­ме­те»[39]. Как мы гово­ри­ли выше, «смысл кам­ней» для моло­дых шим­пан­зе как вспо­могательного сред­ства, кото­рым раз­би­ва­ют­ся оре­хи, тоже в извест­ной сте­пе­ни зада­ет­ся дея­тель­но­стью взрос­лых, вла­де­ю­щих этим навы­ком инди­ви­дов (и в этом отно­ше­нии дан­ный смысл «обще­ствен»). Одна­ко каж­дый дете­ныш само­сто­я­тель­но осва­и­ва­ет спо­собы дея­тель­но­сти с кам­ня­ми[40].

Сле­ду­ет так­же отме­тить, что не все­гда «по­веденческие тра­ди­ции» живот­ных свя­за­ны с непо­средственным удо­вле­тво­ре­ни­ем их био­ло­ги­че­ских потреб­но­стей, напри­мер, пище­вых. Неко­то­рые пове­денческие тра­ди­ции при­ма­тов отно­сят­ся к «немате­риальной сфе­ре», выпол­няя, ско­рее все­го, функ­ции аффи­ли­а­ции. Напри­мер, в отдель­ной груп­пе япон­ских макак было опи­са­но так назы­ва­е­мое манипули­рование кам­ня­ми (stone-handling), когда две (или бо­лее) осо­би сидят и скла­ды­ва­ют, а потом раз­бра­сы­ва­ют кам­ни[41]. Обна­ру­же­ны так­же «кон­вен­ци­о­наль­ные игры» у капу­ци­нов: сидя друг напро­тив дру­га, капу­цины по оче­ре­ди дотра­ги­ва­ют­ся до уха дру­гой осо­би или встав­ля­ют друг дру­гу палец в рот[42].

При всей необ­хо­ди­мой кор­рек­ции поло­же­ний шко­лы А. Н. Леон­тье­ва в све­те выше­из­ло­жен­ных иссле­до­ва­ний оста­ет­ся непо­ко­ле­би­мой ее идея о ка­чественном раз­ли­чии меж­ду куль­ту­рой у чело­ве­ка и так назы­ва­е­мой куль­ту­рой у живот­ных. Это каче­ствен­ное раз­ли­чие обу­слов­ле­но един­ством субъ­ект-объ­ект­ных и субъ­ект-субъ­ект­ных отно­ше­ний в любой дея­тель­но­сти вхо­дя­ще­го в куль­ту­ру человече­ского ребен­ка, не гово­ря уже о дея­тель­но­сти взросло­го чело­ве­ка, тогда как у живот­ных это един­ство в их «куль­тур­ном» пове­де­нии отсут­ству­ет.

С само­го нача­ла сле­ду­ет под­черк­нуть (вопре­ки упор­но воз­рож­да­е­мо­му мифу об изу­че­нии в шко­ле А. Н. Леон­тье­ва лишь субъ­ект­но-объ­ект­ных отноше­ний при игно­ри­ро­ва­нии субъ­ект-субъ­ект­ных свя­зей), что эти две «состав­ля­ю­щие» чело­ве­че­ской деятель­ности нико­гда не рас­смат­ри­ва­лись представителя­ми дан­ной шко­лы отдель­но друг от дру­га. А. Н. Леон­тьев посто­ян­но под­чер­ки­вал, что в про­цес­се тру­да (а имен­но тру­до­вая дея­тель­ность явля­ет­ся специфи­ческой дея­тель­но­стью чело­ве­ка) чело­век все­гда всту­пает не толь­ко в опре­де­лен­ные отно­ше­ния к при­ро­де, но и к дру­гим людям[43]. Да и в любой дру­гой дея­тель­но­сти чело­ве­че­ско­го инди­ви­да (как это было неод­но­крат­но пока­за­но, напри­мер, в рабо­тах Д. Б. Эль­ко­ни­на) субъ­ект-субъ­ект­ные свя­зи все­гда опо­сред­ство­ва­ны субъ­ект-объ­ект­ны­ми отно­шениями, и наобо­рот.

Дан­ное един­ство (отсут­ству­ю­щее у живот­ных) име­ет сво­им след­стви­ем — резю­ми­ру­ем — следую­щие отли­чия насто­я­щей куль­ту­ры у чело­ве­ка (в ого­воренном нами ранее во вве­де­нии смыс­ле) от так на­зываемой куль­ту­ры у живот­ных.

Принципиальные различия характеристик процесса усвоения культурных навыков людьми и животными

  1. Дви­же­ние ору­дия стро­ит­ся у вхо­дя­ще­го в куль­ту­ру чело­ве­ка по образ­цу спо­со­ба дей­ствия с ним, пока­зан­но­го или тем более постро­ен­но­го дру­гим чело­ве­ком. Для чело­ве­че­ско­го ребен­ка осущест­вление ору­дий­ных дей­ствий так или ина­че опо­сред­ство­ван­но ори­ен­та­ци­ей имен­но на этот обще­ствен­но обу­слов­лен­ный обра­зец, и «успех» его дей­ствий оце­ни­ва­ет­ся им по сте­пе­ни соот­вет­ствия дан­но­му об­разцу. В этом отно­ше­нии понят­ны стра­да­ния ребен­ка в ранее ука­зан­ных иссле­до­ва­ни­ях M. Тома­сел­ло, ког­да ребе­нок доста­ет пред­мет физи­че­ски неудоб­ным для него спо­со­бом, посколь­ку ори­ен­ти­ру­ет­ся имен­но на «обра­зец» взрос­ло­го. Еще в «Про­бле­мах раз­ви­тия пси­хи­ки» А. Н. Леон­тьев отме­чал: «Хотя у детей и наблю­да­ют­ся явле­ния рефлек­тор­но­го под­ра­жа­ния вро­де эхо­ки­не­зий, эхо­ми­мий или эхо­ла­лий, одна­ко в нор­маль­ных слу­ча­ях они утра­чи­ва­ют свое значе­ние уже на вто­ром году жиз­ни; одно­вре­мен­но с этим у них воз­ни­ка­ют спе­ци­фи­че­ски чело­ве­че­ские виды под­ра­жа­ния <…> под­ра­жа­ние „по пред­став­ля­е­мо­му образ­цу“ <…>. Бла­го­да­ря это­му под­ра­жа­ние приоб­ретает новую функ­цию: в то вре­мя как у живот­ных оно огра­ни­че­но рам­ка­ми уже налич­ных у них воз­можностей пове­де­ния [так как живот­ное под­ра­жа­ет не дей­ствию, а резуль­та­ту: что мож­но достать или сде­лать с этим пред­ме­том. — Е. С., Е. Ф.], у ребен­ка оно спо­соб­но пере­хо­дить эти рам­ки и созда­вать но­вые воз­мож­но­сти, фор­ми­ро­вать совер­шен­но новые типы дей­ствий. Это сбли­жа­ет под­ра­жа­ние у детей с обу­че­ни­ем в его спе­ци­фи­че­ских фор­мах, про­цес­сом, кото­рый каче­ствен­но отли­ча­ет­ся от learning’а у жи­вотных»[44].

Надо отме­тить, что эта мысль не сра­зу оформи­лась в про­цес­се ста­нов­ле­ния и раз­ви­тия пси­хо­ло­гии дея­тель­но­сти. В свое вре­мя в дис­сер­та­ции, подготов­ленной и защи­щен­ной П. Я. Галь­пе­ри­ным в сере­дине 1930‑х гг., еще в харь­ков­ский пери­од суще­ство­ва­ния шко­лы А. Н. Леон­тье­ва, гово­ри­лось о принципиаль­ном раз­ли­чии «вспо­мо­га­тель­но­го сред­ства» у живот­ных и ору­дия у чело­ве­ка по сле­ду­ю­ще­му осно­ва­нию: рука чело­ве­ка дей­ству­ет «по логи­ке ору­дия» в отли­чие от «есте­ствен­ной логи­ки» дви­же­ния сред­ства у живот­ных. Одна­ко поз­же Д. Б. Эль­ко­нин писал, кор­ректируя в том чис­ле и свои ста­рые взгля­ды: «Может создать­ся впе­чат­ле­ние, что ребе­нок приспоса­бливается непо­сред­ствен­но к физи­че­ским свой­ствам ору­дия. Я сам дер­жал­ся этой же точ­ки зре­ния и при­водил этот при­мер как иллю­стра­цию пре­вра­ще­ния „руч­ной“ опе­ра­ции в „ору­дий­ную“ <…>.

Пере­строй­ка эта дей­стви­тель­но про­ис­хо­дит, но под вли­я­ни­ем при­спо­соб­ле­ния не к физи­че­ским свой­ствам ору­дия, а к тому образ­цу, кото­рый пред­лагает взрос­лый. Таким обра­зом, кажу­ще­е­ся приспо­собление дви­же­ний ребен­ка к физи­че­ским свой­ствам ору­дия в дей­стви­тель­но­сти явля­ет­ся опосредство­ванным через обра­зец дей­ствия, в кото­рый и включа­ется ору­дие»[45].

  1. У чело­ве­ка при­сут­ству­ет инсти­тут «учитель­ства», прин­ци­пи­аль­но отсут­ству­ю­щий у живот­ных. При этом сле­ду­ет осо­бен­но под­черк­нуть, что взрос­лый чело­век не толь­ко орга­ни­зу­ет дей­ствие ребен­ка в соот­вет­ствии с обще­ствен­но задан­ным образ­цом, но и поощ­ря­ет и кон­тро­ли­ру­ет затем соот­вет­ству­ю­щее дей­ствие; в дан­ном про­цес­се «сли­ты воеди­но и усвое­ние обще­ствен­ной функ­ции пред­ме­та, и тех­ни­че­ские при­е­мы его осу­ществ­ле­ния.»[46].

В этой свя­зи нель­зя не вспом­нить и непревзой­денную прак­ти­ку обу­че­ния сле­по­глу­хо­не­мых в Загор­ском интер­на­те. Здесь «учи­тель­ство» в фор­ме орга­ни­за­ции сов­мест­ной (точ­нее, сов­мест­но-раз­де­лен­ной дея­тель­но­сти) пред­став­ле­но в самом чистом виде: чело­ве­че­ские дей­ствия ребен­ка бук­вально стро­ят­ся рука­ми взрос­ло­го с посто­ян­ной их кор­рек­ци­ей в соот­вет­ствии с обще­ствен­но при­нятым образ­цом. Мы не можем не при­ве­сти в этой свя­зи и очень умест­ные в дан­ном кон­тек­сте сло­ва Э. В. Ильен­ко­ва: «Усло­вия пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия ребен­ка, созда­ва­е­мые сле­по­глу­хо­той, застав­ля­ют в пол­ной мере оце­нить реша­ю­щее зна­че­ние рабо­ты рук (т. е. непо­сред­ствен­ной пред­мет­но-прак­ти­че­ской дея­тель­но­сти) для фор­ми­ро­ва­ния человече­ской лич­но­сти. Чело­ве­че­ская пси­хи­ка начи­на­ет­ся с мало­го, с неза­мет­но­го, с при­выч­но­го. С уме­ния обра­щать­ся по-чело­ве­че­ски с пред­ме­та­ми быта, с уме­ния жить по-чело­ве­че­ски в мире создан­ных чело­ве­ком для чело­ве­ка вещей»[47].

  1. У живот­ных абсо­лют­но отсут­ству­ет «обрат­ное» воз­дей­ствие уче­ни­ка на учи­те­ля. Напро­тив, чело­ве­че­ский ребе­нок, вовле­ка­е­мый взрос­лым в со­вместную или, может быть, пока еще толь­ко в «сово­купную»[48] дея­тель­ность, уже в очень ран­нем воз­расте вызы­ва­ет взрос­ло­го на обще­ние, напри­мер, спе­ци­аль­но бро­сая на пол игруш­ку. Мно­го при­ме­ров подоб­но­го рода при­ве­де­но в тех же «Про­бле­мах раз­вития пси­хи­ки» А. Н. Леон­тье­ва, кото­рый брал их как из оте­че­ствен­ных иссле­до­ва­ний, так и из работ зару­бежных авто­ров, напри­мер, С. Фаянс.

Весь­ма инте­рес­ны в этой свя­зи и извест­ные на­блюдения Д. Б. Эль­ко­ни­на за пове­де­ни­ем его вну­ка Андрея. При­ве­дем одно из них: «Андрей­ка лежит, а я сту­чу по его нож­ке и при­го­ва­ри­ваю: „Куй, куй нож­ку. Поедем по дорож­ке…“. А в кон­це этой про­це­ду­ры те­реблю его рука­ми, и он сме­ет­ся. После того как я за­канчиваю эту „игру“, он берет мою руку и направ­ля­ет ее к сво­ей ноге, при­гла­шая меня про­дол­жить „игру“. При­ве­ден­ные фак­ты сви­де­тель­ству­ют, что очень рано (до года) ребе­нок уже пыта­ет­ся вовлечь взрос­лого в про­дол­же­ние при­ят­но­го для него сов­мест­но­го дей­ствия»[49].

Дру­гой при­мер. Утром, заме­тив, что дед проснул­ся, Андрей­ка откры­вал ящик для белья и тащил деда к дива­ну с недву­смыс­лен­ным тре­бо­ва­ни­ем убрать по­стель. После скла­ды­ва­ния дедом постель­но­го белья сам нес его к ящи­ку, тща­тель­но сле­дил за стро­гой после­до­ва­тель­но­стью его уклад­ки в ящик, все вре­мя по­сматривая на взрос­ло­го и повто­ряя: «Так!»

При­ве­дя еще ряд подоб­ных при­ме­ров, Д. Б. Эль­ко­нин заме­ча­ет, что пове­де­ние вну­ка в этих ситу­а­ци­ях «…про­из­во­ди­ло впе­чат­ле­ние раз­дво­ен­но­го: с одной сто­ро­ны, он был занят пред­ме­том и дей­стви­ем с ним, а с дру­гой — взрос­лым, ради выпол­не­ния пору­че­ния кото­ро­го и поощ­ре­ния он про­из­во­дил дей­ствие»[50]. И уче­ный дела­ет общий вывод: «Во всех при­мерах ясно высту­па­ет важ­ное обсто­я­тель­ство: для ребен­ка смысл про­из­во­ди­мо­го им дей­ствия заключа­ется в том, что оно про­из­во­дит­ся или сов­мест­но со взрос­лым, или ради выпол­не­ния пору­че­ния взрос­лого»[51]. При этом ребе­нок ори­ен­ти­ру­ет­ся имен­но на пока­зан­ный взрос­лым обра­зец, в силу чего про­ис­хо­дит «свое­об­раз­ная „риту­а­ли­за­ция“ поряд­ка выпол­не­ния дей­ствий, в про­цес­се кото­рых реализу­ются обра­зец дей­ствия и посто­ян­ное подрав­ни­ва­ние дей­ствия к образ­цу»[52].

  1. Нако­нец, сле­ду­ет так­же отме­тить, что у чело­веческих детей в про­цес­се раз­ви­тия рано или позд­но начи­на­ет вызы­вать инте­рес сам спо­соб выпол­не­ния дей­ствия как тако­вой в отли­чие от «праг­ма­ти­че­ской» ори­ен­та­ции дей­ствий на резуль­тат у живот­ных. Еще С. Л. Ново­се­ло­ва отме­ча­ла, что обе­зья­на, достав при­манку, не опе­ри­ру­ет после это­го вспо­мо­га­тель­ным пред­ме­том или мани­пу­ли­ру­ет им неспе­ци­фи­че­ским обра­зом[53]. Воз­мож­но, в этом кро­ет­ся при­чина того, что обе­зья­ны, най­дя некий спо­соб реше­ния зада­чи (напри­мер, в экс­пе­ри­мен­тах Я. Я. Рогин­ско­го шим­пан­зе слу­чай­но попал в дыр­ку в чаш­ке, из кото­рой выли­ва­лась вода, шари­ком, выплю­нув его изо рта вме­сте с водой), не ищут дру­гих спо­со­бов ее реше­ния и не пере­учи­ва­ют­ся, даже если демон­стра­тор пока­зы­ва­ет более эффек­тив­ный спо­соб, «застре­вая» на том дей­ствии, кото­рое пер­во­на­чаль­но при­ве­ло к успе­ху (в уже упо­мя­ну­тых экс­пе­ри­мен­тах Я. Я. Рогин­ско­го во всех после­ду­ю­щих про­бах шим­пан­зе пытал­ся зат­кнуть дыр­ку, целе­на­прав­лен­но плюя шари­ком в чаш­ку, не про­буя при этом, напри­мер, заткнуть дыр­ку в чаш­ке паль­цем). Пред­по­ла­га­ет­ся, что все это дела­ет невоз­мож­ным «куму­ля­цию куль­ту­ры», совер­шен­ство­ва­ние и раз­ви­тие куль­тур­но пере­да­ва­е­мых навы­ков у живот­ных[54].

Как было убе­ди­тель­но про­де­мон­стри­ро­ва­но в экс­пе­ри­мен­тах В. И. Асни­на — А. Н. Леон­тье­ва, прове­денных еще в нача­ле 1930‑х гг. с детьми от 1 года до 9 лет, в 6 – 9‑летнем воз­расте чело­ве­че­ский ребе­нок, решив прак­ти­че­скую зада­чу (достав кон­фе­ту из ящи­ка путем откры­ва­ния «хит­рых запо­ров» с помо­щью пало­чек опре­де­лен­ной фор­мы), инте­ре­су­ет­ся уже не столь­ко кон­фе­той самой по себе, сколь­ко устрой­ством ящи­ка, про­дол­жая мани­пу­ли­ро­вать палочка­ми, откры­вать и закры­вать запо­ры и после полу­че­ния награ­ды[55]. Воз­мож­но, здесь кро­ют­ся исто­ки соб­ственно чело­ве­че­ско­го позна­ния как отно­си­тель­но «бес­ко­рыст­ной» актив­но­сти.

Подоб­ное раз­ли­чие в ука­зан­ном отно­ше­нии меж­ду живот­ным и чело­ве­ком так­же под­чер­ки­вал и Э. В. Ильен­ков: «Инди­ви­ду­аль­ное усво­е­ние чело­ве­че­ски-опре­де­лен­ной фор­мы дея­тель­но­сти, т. е. иде­ального обра­за ее пред­ме­та и про­дук­та, пре­вра­ща­ет­ся в осо­бый про­цесс, не сов­па­да­ю­щий с про­цес­сом не­посредственного пред­мет­но­го фор­ми­ро­ва­ния приро­ды. Поэто­му сама фор­ма дея­тель­но­сти чело­ве­ка пре­вращается для чело­ве­ка в осо­бый пред­мет, в пред­мет осо­бой дея­тель­но­сти»[56]. Он напо­ми­нал извест­ные сло­ва К. Марк­са: «Живот­ное непо­сред­ствен­но тож­дественно со сво­ей жиз­не­де­я­тель­но­стью. Оно не от­личает себя от сво­ей жиз­не­де­я­тель­но­сти. Оно есть эта жиз­не­де­я­тель­ность. Чело­век же дела­ет самое свою жиз­не­де­я­тель­ность пред­ме­том сво­ей воли и сво­е­го созна­ния»[57].

Заключение

Дан­ная ста­тья, посвя­щен­ная, каза­лось бы, част­ному вопро­су, а имен­но ана­ли­зу совре­мен­ных ис­следований так назы­ва­е­мой куль­ту­ры у живот­ных, затра­ги­ва­ет тем не менее гораз­до более общую, как уви­дел, веро­ят­но, вни­ма­тель­ный чита­тель, пробле­му, а имен­но про­бле­му при­ро­ды пси­хи­ки вооб­ще. Нелишне будет напом­нить, что как в рабо­тах шко­лы А. Н. Леон­тье­ва, так и в тру­дах Э. В. Ильен­ко­ва раз­вивалось (и раз­ви­ва­ет­ся их после­до­ва­те­ля­ми) прин­ципиально иное — анти­кар­те­зи­ан­ское — пони­ма­ние пси­хи­ки, кото­рое про­ти­во­сто­ит не толь­ко биологи­ческому, но и — если мож­но так выра­зить­ся — «моз­говому» редук­ци­о­низ­му (brainism) мно­гих современ­ных иссле­до­ва­ний в рам­ках neuroscience (и не толь­ко их)[58]. Мно­го­крат­но как пред­ста­ви­те­ля­ми шко­лы А. Н. Леон­тье­ва, так и Э. В. Ильен­ко­вым подчеркива­лось (вопре­ки «кано­ни­че­ским» опре­де­ле­ни­ям пси­хики как функ­ции моз­га как тако­во­го), что пси­хи­ка есть функ­ция всей дея­тель­но­сти субъ­ек­та. Так, к при­ме­ру, Э. В. Ильен­ков писал, что «специфиче­ски чело­ве­че­ская пси­хи­ка со все­ми ее уни­каль­ны­ми осо­бен­но­стя­ми и воз­ни­ка­ет (а не „про­буж­да­ет­ся“) толь­ко как функ­ция спе­ци­фи­че­ски чело­ве­че­ской жиз­не­де­я­тель­но­сти, т. е. дея­тель­но­сти, сози­да­ю­щей мир куль­ту­ры, мир вещей, создан­ных и сози­да­е­мых чело­ве­ком для чело­ве­ка»[59]. Одна­ко то же мы можем ска­зать и о живот­ных — их пси­хи­ка точ­но так же явля­ет­ся функ­ци­ей их дея­тель­но­сти, в чем еще раз мож­но было убе­дить­ся при ана­ли­зе работ, посвящен­ных слож­ным фор­мам их так назы­ва­е­мо­го культур­ного пове­де­ния. Но каче­ствен­ные раз­ли­чия меж­ду дея­тель­но­стью живот­ных и дея­тель­но­стью чело­ве­ка при­во­дят и к каче­ствен­ным раз­ли­чи­ям их психиче­ских про­цес­сов, что не все­гда попа­да­ет в поле зре­ния пси­хо­ло­гов, увле­чен­ных поис­ком «общих» для чело­века и живот­ных пове­ден­че­ских харак­те­ри­стик.


Примечания

[1] Whiten A., Goodall J., McGrew W., Nishida T., Reyn­olds V., Sugiyama Y., Tutin C.E.G, Wrangham R.W, Boesch C. Cultures in chimpanzees /​/​Nature, 1999. Vol. 39. P. 687 — 685.

[2] Напри­мер: Nishida T., Wrangham, R.W., Goodall, J. Uehara, S. Lo­cal differences in plant feeding habits of chimpanzees between the Mahale Mountains and Gombe National Park, Tanzania /​/​Journal of Human Evolution. 1983. Vol. 12. P. 467 — 480; Perry S. Social traditions and social learning in capu­chin monkeys (Cebus) /​/​Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences. 2011. Vol. 366. № 1567. P. 988 — 996.

[3] Perry S., Baker M., Fedigan L., Gros-Louis J., Jack K., MacKinnon K.C., Manson J., Panger M., Pyle K., Rose L.et al. Social conventions in wild white-faced capuchin mon­keys: Evidence for traditions in a neotropical primate /​/​Current Anthropology. 2003. Vol. 44. № 2. Р. 241 — 268. doi:10.1086/345825.

[4] Learning&Behaviour, whole issue 32 (1). 2004. ISSN: 1543 – 4494 (Print) 1543 – 4508 (Online).

[5] Whiten A., Goodall J., McGrew W., Nishida T., Reyn­olds V., Sugiyama Y., Tutin C.E.G, Wrangham R.W, Boesch C. Cultures in chimpanzees /​/​Nature, 1999. Vol. 39. P. 687 — 685.

[6] Schaik van C.P., Ancrenaz M., Brogen G., Galdikas B., Knott C., Singleton I., Suzuki A., Utam S., Merrill M. Orangutan cultures and the evolution of material culture /​/​Science. 2003. Vol. 299. P. 102 — 105.

[7] Perry S., Baker M., Fedigan L., Gros-Louis J., Jack K., MacKinnon K.C., Manson J., Panger M., Pyle K., Rose L.et al. Social conventions in wild white-faced capuchin mon­keys: Evidence for traditions in a neotropical primate /​/​Current Anthropology. 2003. Vol. 44. № 2. Р. 241 — 268. doi:10.1086/345825.

[8] Krutzen M., Mann J., Heithaus M.R., Conner R.C., Be- jder L., Sherwin W.B. Cultural transmission of tool use in bot­tlenose dolphins /​/​Proceedings of the National Academy of Sciences. 2005. Vol. 102. № 25. Р. 8938 — 8943.

[9] McGrew W.C. Chimpanzee Material Culture: Implica­tion for Human Evolution. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. 277 p.

[10] Напри­мер: Fragaszy D.M., Perry S. The biology of animal tradi­tions. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. 474 p.

[11] Напри­мер: Laland K.N., Janik V.M. The animal cultures debate /​/​Trends in Ecology and Evolution, 2006. Vol. 21. P. 542 — 547. doi:10.1016/j.tree.2006.06.005

[12] Напри­мер: Laland K.N., Galef B.G. (eds.) The question of animal culture. Cambridge: Harvard University Press, 2009. 360 p.; Ramsey G. Culture in humans and other animals /​/​Bi­ology and Philosophy. 2013. Vol. 27. P. 457 — 479. doi: 10.1007/ s10539-012‑9347‑x.

[13] Schaik van C.P., Ancrenaz M., Brogen G., Galdikas B., Knott C., Singleton I., Suzuki A., Utam S., Merrill M. Orangutan cultures and the evolution of material culture /​/​Science. 2003. Vol. 299. P. 102 — 105.

[14] Напри­мер: Fragaszy D.M., Perry S. The biology of animal tradi­tions. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. 474 p.; Shettleworth S.J. Cognition, Evolution, and Behavior (Second Edition). Oxford, 2010. 720 p.

[15] Galef B.G. Social learning and traditions in animals: evi­dence, definitions, and relationship to human culture /​/​WIREs Cogn Sci. 2012. Vol. 3. P. 581 — 592. doi: 10.1002/wcs.1196; Shettleworth S.J. Cognition, Evolution, and Behavior (Second Edition). Oxford, 2010. 720 p.; Whiten A., McGuigan N., Marshall-Pescini S., Hop­per L.M. Emulation, imitation, over-imitation and the scope of culture for child and chimpanzee /​/​Philosophical Transac­tions of the Royal Society B. 2009. Vol. 364. P. 2417 — 2428. doi:10.1098/rstb.2009.0069; Zentall T.R. Imitation: definitions, evidence, and mech­anisms /​/​Animal Cognition. 2006. Vol. 9. № 4. Р. 335 — 353.

[16] Tomasello M. Do apes ape? In Heyes C.M., Galef B.G. (eds.) Social Learning in Animals: The Roots of Culture. New York: Academic Press, 1996. P. 319 — 345.

[17] Shettleworth S.J. Cognition, Evolution, and Behavior (Second Edition). Oxford, 2010. 720 p.; Whiten A., McGuigan N., Marshall-Pescini S., Hop­per L.M. Emulation, imitation, over-imitation and the scope of culture for child and chimpanzee /​/​Philosophical Transac­tions of the Royal Society B. 2009. Vol. 364. P. 2417 — 2428. doi:10.1098/rstb.2009.0069

[18] Ново­се­ло­ва С.Л. Раз­ви­тие интел­лек­ту­аль­ной осно­вы дея­тель­но­сти при­ма­тов. М.: МПСИ; Воро­неж: НПО «МО- ДЕК», 2001. 288 c.

[19] Tennie C., Call J., Tomasello M. Evidence for emula­tion in chimpanzees in social settings using the floating peanut task /​/​PLoS ONE, 2010. Vol. 5. № 5. Р. 1 — 9. doi: 10.1371/ journal.pone.0010544.

[20] Напри­мер: Abramson J.Z; Hernandez-Lloreda V., Call J., Colmenares F. Experimental evidence for action imitation in killer whales (Orcinus orca). Animal Cognition. 2013. Vol. 16. P. 11 — 22.; Waal F.B. de, Bonnie K.E. In tune with other the social side of culture /​/​In Laland K.N., Galef B.G. (eds.) The ques­tion of animal culture. Harvard University Press, Cambridge, 2009. P. 19 — 40.; Whiten А. The scope of culture in chimpanzees, humans and ancestral apes /​/​Philosophical Transactions of the Royal Society B. 2011, Vol. 366. P. 997 — 1007.; Whiten A., McGuigan N., Marshall-Pescini S., Hop­per L.M. Emulation, imitation, over-imitation and the scope of culture for child and chimpanzee /​/​Philosophical Transac­tions of the Royal Society B. 2009. Vol. 364. P. 2417 — 2428. doi:10.1098/rstb.2009.0069.

[21] Напри­мер: Galef B.G. Culture in animals? In Laland K.N., Galef B.G. (eds.) The question of animal culture. Harvard Univer­sity Press, Cambridge, 2009. P. 222 — 246.; Tennie C., CallJ., Tomasello M. Ratcheting up the ratchet: on the evolution of cumulative culture /​/​Philosophical Trans­actions of the Royal Society B. 2009. Vol. 364. P. 2405 — 2415.; Tennie C., Call J., Tomasello M. Evidence for emula­tion in chimpanzees in social settings using the floating peanut task /​/​PLoS ONE, 2010. Vol. 5. № 5. Р. 1 — 9. doi: 10.1371/ journal.pone.0010544; Tomasello M. Do apes ape? In Heyes C.M., Galef B.G. (eds.) Social Learning in Animals: The Roots of Culture. New York: Academic Press, 1996. P. 319 — 345; Tomasello M. The question of chimpanzee culture, plus postscript (chimpanzee culture 2009). In Laland K.N., Galef B.G. (eds.) The question of animal culture. Harvard Univer­sity Press, Cambridge, 2009. P. 198 — 221.

[22] См. Shettleworth S.J. Cognition, Evolution, and Behavior (Second Edition). Oxford, 2010. 720 p.

[23] При­во­дит­ся по: Shettleworth S.J. Cognition, Evolution, and Behavior (Second Edition). Oxford, 2010. 720 p.

[24] Galef B.G. Social learning and traditions in animals: evi­dence, definitions, and relationship to human culture /​/​WIREs Cogn Sci. 2012. Vol. 3. P. 581 — 592. doi: 10.1002/wcs.1196; Laland K.N., Galef B.G. (eds.) The question of animal culture. Cambridge: Harvard University Press, 2009. 360 p.

[25] См. напри­мер: Call J., Tomasello M. The effects of humans on the cog­nitive development of apes. In Russon A., Bard K., Parker S.T. (eds). Reaching into thought: the mind of great apes. Cam­bridge, UK: Cambridge University Press, 1996. P. 371 — 403; Moll H., Tomasello M. Cooperation and human cogni­tion: the Vygotskian intelligence hypothesis /​/​Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences. 2007. Vol. 362. P. 639 — 648. doi: 10.1098/rstb.2006.2000.

[26] Напри­мер: Subiaul F. The imitation faculty in monkeys: Evaluat­ing its features, distribution and evolution /​/​Journal of An­thropological Sciences. 2007. Vol. 85. P. 35 — 62.

[27] Ильен­ков Э.В. Все­об­щее /​/​Фило­соф­ская энцикло­педия: в 5 т. Т. 1. М.: Сов. энцик­ло­пе­дия. 1960. С. 301 — 304.

[28] Энгельс Ф. Анти-Дюринг /​/​К. Маркс, Ф. Энгельс: соч. 2‑е изд. М.: Гос­по­ли­т­из­дат, 1961. Т. 20, с. 41.

[29] Shettleworth S.J. Cognition, Evolution, and Behavior (Second Edition). Oxford, 2010. 720 p; Tomasello M. Do apes ape? In Heyes C.M., Galef B.G. (eds.) Social Learning in Animals: The Roots of Culture. New York: Academic Press, 1996. P. 319 — 345.

[30] Galef B.G. Culture in animals? In Laland K.N., Galef B.G. (eds.) The question of animal culture. Harvard Univer­sity Press, Cambridge, 2009. P. 222 — 246.

[31] Shettleworth S.J. Cognition, Evolution, and Behavior (Second Edition). Oxford, 2010. 720 p.

[32] Леон­тьев А.Н. Про­бле­мы раз­ви­тия пси­хи­ки. 4‑е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981, с. 286.

[33] См. там же.

[34] Visalbergi E., Spagnoletti N., Ramos da Silva E.D., An­drade F.R.D., Ottoni E., Izar P., Fragaszy D. Distribution of po­tential suitable hammers and transport of hammer tools and nuts by wild capuchin monkeys /​/​Primates, 2009. Vol. 50. P. 95 — 104.

[35] Леон­тьев А.Н. Про­бле­мы раз­ви­тия пси­хи­ки. 4‑е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981, с. 286.

[36] Напри­мер: Perry S. Social traditions and social learning in capu­chin monkeys (Cebus) /​/​Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences. 2011. Vol. 366. № 1567. P. 988 — 996; Whiten А. The scope of culture in chimpanzees, humans and ancestral apes /​/​Philosophical Transactions of the Royal Society B. 2011, Vol. 366. P. 997 — 1007.

[37] Ново­се­ло­ва С.Л. Раз­ви­тие интел­лек­ту­аль­ной осно­вы дея­тель­но­сти при­ма­тов. М.: МПСИ; Воро­неж: НПО «МО- ДЕК», 2001. 288 c.

[38] См. Леон­тьев А.Н. Про­бле­мы раз­ви­тия пси­хи­ки. 4‑е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981, с. 374.

[39] Ново­се­ло­ва С.Л. Гене­ти­че­ские ран­ние фор­мы мыш­ления. М.: МПСИ; Воро­неж: НПО «МОДЕК», 2002, с. 12.

[40] Whiten А. The scope of culture in chimpanzees, humans and ancestral apes /​/​Philosophical Transactions of the Royal Society B. 2011, Vol. 366. P. 997 — 1007.

[41] Huffman M.A. Stone-play of Macaca fuscata in Arashi-yama B troop: transmission of a non-adaptive behavior /​/​Journal of Human Evolution. 1984. Vol. 13. P. 725 — 735.

[42] Perry S., Baker M., Fedigan L., Gros-Louis J., Jack K., MacKinnon K.C., Manson J., Panger M., Pyle K., Rose L.et al. Social conventions in wild white-faced capuchin mon­keys: Evidence for traditions in a neotropical primate /​/​Current Anthropology. 2003. Vol. 44. № 2. Р. 241 — 268. doi:10.1086/345825.

[43] См. напри­мер Леон­тьев А.Н. Про­бле­мы раз­ви­тия пси­хи­ки. 4‑е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981, с. 278.

[44] Там же, с. 389.

[45] Эль­ко­нин Д.Б. Избран­ные пси­хо­ло­ги­че­ские тру­ды. М.: Педа­го­ги­ка, 1989, с. 134.

[46] Там же, с. 135.

[47] Ильен­ков Э.В. Ста­нов­ле­ние лич­но­сти: к ито­гам на­учного экс­пе­ри­мен­та /​/​Ком­му­нист. 1977. № 2, с. 76.

[48] Зин­чен­ко В.П., Меще­ря­ков Б.Г. Сово­куп­ная деятель­ность как гене­ти­че­ски исход­ная еди­ни­ца пси­хи­че­ско­го раз­вития /​/​Пси­хо­ло­ги­че­ская нау­ка и обра­зо­ва­ние. 2000. № 2. С. 86 — 95.

[49] Эль­ко­нин Д.Б. Избран­ные пси­хо­ло­ги­че­ские тру­ды. М.: Педа­го­ги­ка, 1989, с. 135.

[50] Там же, с. 136.

[51] Там же.

[52] Там же.

[53] См. Ново­се­ло­ва С.Л. Раз­ви­тие интел­лек­ту­аль­ной осно­вы дея­тель­но­сти при­ма­тов. М.: МПСИ; Воро­неж: НПО «МО- ДЕК», 2001, с. 231.

[54] Galef B.G. Social learning and traditions in animals: evi­dence, definitions, and relationship to human culture /​/​WIREs Cogn Sci. 2012. Vol. 3. P. 581 — 592. doi: 10.1002/wcs.1196; Whiten А. The scope of culture in chimpanzees, humans and ancestral apes /​/​Philosophical Transactions of the Royal Society B. 2011, Vol. 366. P. 997 — 1007; Whiten A., McGuigan N., Marshall-Pescini S., Hop­per L.M. Emulation, imitation, over-imitation and the scope of culture for child and chimpanzee /​/​Philosophical Transac­tions of the Royal Society B. 2009. Vol. 364. P. 2417 — 2428. doi:10.1098/rstb.2009.0069.

[55] Соко­ло­ва Е.Е. Линии раз­ра­бот­ки идей Л.С. Выгот­ского в Харь­ков­ской пси­хо­ло­ги­че­ской шко­ле /​/​Куль­тур­­но-исто­ри­че­ская пси­хо­ло­гия. 2007. № 1. С. 3 — 12.

[56] Ильен­ков Э.В. Иде­аль­ное (1962) [Элек­трон­ный ре­сурс]. URL: http://caute.ru/ilyenkov/texts/enc/ideale.html (дата обра­ще­ния: 05.04.2016).

[57] Маркс К. Эко­но­ми­че­ско-фило­соф­ские руко­пи­си 1844 года /​/​К. Маркс, Ф. Энгельс: соч. 2‑е изд. Т. 42. М.: Поли­т­из­дат, 1974, с. 93.

[58] Бэк­хёрст Д. Пси­хи­ка, мозг и обра­зо­ва­ние [Элек­тронный ресурс] /​/​Вопро­сы фило­со­фии. 2013. № 11. URL: http://vphil.ru/index.php?option=com_content&task=view &id=851&Itemid=52 (дата обра­ще­ния: 05.04.2016).

[59] Ильен­ков Э.В. Ста­нов­ле­ние лич­но­сти: к ито­гам на­учного экс­пе­ри­мен­та /​/​Ком­му­нист. 1977. № 2, с. 74.

Scroll to top