Умственное развитие в раннем детстве: как ему способствовать

Л. Каплан, А. Фонарев

Наши дети: Сборник /​М.: «Книга», 1988.

В ран­нем дет­стве быст­ро рас­тет инте­рес к окру­жа­ю­ще­му — этот мощ­ный дви­га­тель раз­ви­тия. Ребе­нок стре­мит­ся все уви­деть, услы­шать. Одна­ко ему нуж­ны не толь­ко зри­тель­ные и слу­хо­вые впе­чат­ле­ния, но так­же и ося­за­тель­ные, мышеч­ные: малыш хочет до все­го добрать­ся, взять в руки, пощу­пать, помять, порвать, поло­мать, бро­сить.

Как вы уви­ди­те из этой гла­вы, на вто­ром и тре­тьем году жиз­ни доволь­но замет­но раз­ви­ва­ют­ся дей­ствия вос­при­я­тия и мыс­ли­тель­ные дей­ствия. Если почти на всем про­тя­же­нии мла­ден­че­ства пси­хи­че­ская жизнь ребен­ка носи­ла слит­ный, нерас­чле­нен­ный харак­тер, то теперь доста­точ­но отчет­ли­во мож­но уви­деть: вот малыш зри­тель­но обсле­ду­ет пред­мет, его свой­ства; вот он реша­ет мыс­ли­тель­ную зада­чу: как достать со шка­фа люби­мо­го миш­ку?

Но нель­зя, по-види­мо­му, выде­лить как отдель­ные пси­хи­че­ские про­цес­сы память, вни­ма­ние, вооб­ра­же­ние. Они как бы впле­те­ны в дея­тель­ность ребен­ка, носят непро­из­воль­ный харак­тер. Эту ого­вор­ку сле­ду­ет иметь в виду, когда мы гово­рим о памя­ти, или вни­ма­нии, или вооб­ра­же­нии ребен­ка двух-трех лет.

В нача­ле вто­ро­го года малыш узна­ет зна­ко­мых людей хоро­шо, даже если не видел их несколь­ко недель, он вспо­ми­на­ет о тех собы­ти­ях, кото­рые про­изо­шли неде­лю назад. Начи­на­ет он ори­ен­ти­ро­вать­ся и в про­стран­стве, в рас­по­ло­же­нии ком­нат в доме, нахо­дя­щих­ся в них пред­ме­тах; когда он выхо­дит на ули­цу, то сам идет к тому месту, где обыч­но игра­ет.

К кон­цу вто­ро­го года узна­ва­ние ста­но­вит­ся еще более совер­шен­ным. Маль­чик три меся­ца не был в горо­де. Когда вер­ну­лись с дачи, пошли к бабуш­ке в гости. Он сам под­нял­ся на вто­рой этаж, посту­чал­ся в дверь той квар­ти­ры, где живет бабуш­ка.

На тре­тьем году малыш может при слу­чае вспом­нить доволь­но отда­лен­ные собы­тия. Малыш вспо­ми­на­ет зимой, как летом катал­ся с папой на паро­хо­де. Рас­ска­зать в дет­ском саду, какие у него дома игруш­ки, из кого состо­ит семья, ему уже неслож­но.

Посколь­ку он овла­дел речью, вос­по­ми­на­ния могут воз­ни­кать у него не толь­ко тогда, когда он видит перед собой пред­мет или чело­ве­ка, с кото­рым у него что-то свя­за­но, но и тогда, когда о чем-то про­сто идет раз­го­вор. Мама гово­рит: «Поедем к дедуш­ке», и маль­чик вспо­ми­на­ет: «Поедем на трол­лей­бу­се, у деда рыб­ки в аква­ри­уме. Мы кор­мить их будем». Раз­го­ва­ри­вая с ребен­ком о том, что было или еще будет, вы тем самым зна­чи­тель­но рас­ши­ря­е­те его кру­го­зор.

Непро­из­воль­ное вни­ма­ние малы­ша ста­но­вит­ся на про­тя­же­нии вто­ро­го и тре­тье­го года жиз­ни более устой­чи­вым. К году он мог зани­мать­ся игруш­кой минут десять, на тре­тьем году это вре­мя воз­рас­та­ет до полу­ча­са. (А если в деле, кото­рым занят малыш, участ­ву­ет взрос­лый, то вре­мя это зна­чи­тель­но боль­ше.) Если он чем-то заин­те­ре­со­вал­ся, отвлечь его труд­но. Но столь же труд­но при­влечь его к чему-нибудь, что нисколь­ко для него не занят­но, не затра­ги­ва­ет его чувств. Поэто­му так важ­но, побуж­дая ребен­ка чем-то занять­ся, сде­лать что-то, вызвать у него инте­рес и пони­ма­ние, поста­рать­ся воз­дей­ство­вать на его чув­ства, но ни в коем слу­чае не при­нуж­дать, не застав­лять его.

Начи­на­ет скла­ды­вать­ся и вооб­ра­же­ние. Когда малыш ска­чет вер­хом на палоч­ке, он — всад­ник, а палоч­ка — лошад­ка. Но при отсут­ствии пред­ме­та, на кото­ром мож­но «ска­кать», он лошад­ку себе не вооб­ра­зит, не вооб­ра­зит он ее себе и тогда, когда он не занят этой игрой, хотя та же пал­ка может быть у него под рукой. Так что пока вооб­ра­же­ние еще нуж­да­ет­ся во внеш­них опо­рах — пред­ме­те и дей­ствии.

КАК РАЗВИВАТЬ ВОСПРИЯТИЕ РЕБЕНКА

Если не очень заду­мы­вать­ся, мож­но при­нять за само­оче­вид­ный факт, что вос­при­я­тие малы­ша к кон­цу пер­во­го года жиз­ни доста­точ­но раз­ви­то — ведь он узна­ет близ­ких людей, сто­ро­нит­ся незна­ко­мых непло­хо ори­ен­ти­ру­ет­ся в окру­жа­ю­щей обста­нов­ке, совер­ша­ет раз­но­об­раз­ные мани­пу­ля­ции с пред­ме­та­ми, раз­ли­ча­ет неко­то­рые их свой­ства.

Все это так. Но более вни­ма­тель­ный под­ход обна­ру­жи­ва­ет, что вос­при­я­тие ребен­ка крайне несо­вер­шен­но. Ведь узна­ва­ние — людей или пред­ме­тов — может быть раз­ным. Спо­со­бен ли малыш в нача­ле ран­не­го дет­ства после­до­ва­тель­но, систе­ма­ти­че­ски осмот­реть, обсле­до­вать пред­мет, выде­лить в нем раз­ные свойств и при­зна­ки?

После­ди­те за сво­им ребен­ком. Как пра­ви­ло, гля­дя на пред­мет, он выхва­ты­ва­ет какое-то одно свой­ство какой-то один при­знак, кото­рый бро­са­ет­ся в гла­за, и по нему опо­зна­ет его. Ско­рее все­го это какая-то часть пред­ме­та (имен­но та, с кото­рой малыш име­ет дело в то вре­мя, как дей­ству­ет с этим пред­ме­том). Так, усво­ив сло­во «пти» (птич­ка), ребе­нок назы­ва­ет так все пред­ме­ты, у кото­рых есть выступ, похо­жий на клюв Поэто­му «птич­кой» для него будет и дру­гой пред­мет по очер­та­нию похо­жий на пти­цу.

Вы, конеч­но, заме­ча­ли, что ребе­нок узна­ет на фото­гра­фи­ях близ­ких людей, а на рисун­ках (в том чис­ле и кон­тур­ных) — зна­ко­мых ему живот­ных. Но не при­ни­май­те это за дока­за­тель­ство того, что малыш уже пони­ма­ет, что такое рису­нок или фото­гра­фия. Не думай­те, что он по малей­ше­му наме­ку (напри­мер, по силу­эт­но­му изоб­ра­же­нию мор­ды лоша­ди или соба­ки) спо­со­бен узна­вать окру­жа­ю­щие пред­ме­ты. Дело обсто­ит совсем ина­че: ребе­нок вовсе не вос­при­ни­ма­ет рисун­ки или фото­гра­фии как изоб­ра­же­ния людей, или живот­ных, или пред­ме­тов. Для него это вполне само­сто­я­тель­ные вещи. И если он назы­ва­ет оди­на­ко­во пред­мет и изоб­ра­же­ние, если он вос­при­ни­ма­ет их как одно и то же, так это пото­му, что он и в пред­ме­те, и в его изоб­ра­же­нии выде­ля­ет одну какую-то деталь, кото­рая его при­вле­ка­ла. Все осталь­ное для него неваж­но, как бы не суще­ству­ет, отбра­сы­ва­ет­ся.

Вы може­те обна­ру­жить на вто­ром году жиз­ни ребен­ка и такое при­ме­ча­тель­ное явле­ние: для него часто без­раз­лич­но про­стран­ствен­ное поло­же­ние вос­при­ни­ма­е­мо­го пред­ме­та или его изоб­ра­же­ния. Он может рас­смат­ри­вать кар­тин­ки в кни­ге вверх нога­ми — это ли не дока­за­тель­ство того, что важ­ны для него лишь отдель­ные при­зна­ки, а вовсе не целое!

На какие свой­ства пред­ме­тов были направ­ле­ны зри­тель­ные дей­ствия, кото­рые воз­ник­ли в то вре­мя, когда малыш начи­нал хва­тать пред­ме­ты и мани­пу­ли­ро­вать ими? Оче­вид­но, в первую оче­редь на фор­му и вели­чи­ну. Цвет пред­ме­та ника­ко­го зна­че­ния иметь про­сто не мог. Поэто­му в нача­ле ран­не­го дет­ства малыш совер­шен­но оди­на­ко­во узна­ет пред­ме­ты окра­шен­ные и неокра­шен­ные, его нисколь­ко не сму­ща­ют изоб­ра­же­ния пред­ме­тов, име­ю­щих совер­шен­но неесте­ствен­ные цве­та. Не про­ти­во­ре­чит ли это оче­вид­ным дан­ным, гово­ря­щим, что уже малыш доволь­но хоро­шо раз­ли­ча­ет цве­та? Нет, не про­ти­во­ре­чит — цве­та он раз­ли­ча­ет, но при­зна­ка­ми пред­ме­тов они для него еще не ста­ли и при вос­при­я­тии, направ­ля­ю­щем дей­ствие, они про­сто не учи­ты­ва­ют­ся.

Поэто­му в ран­нем дет­стве вос­пи­та­ние ребен­ка реша­ет сре­ди дру­гих задач и такую — сде­лать его вос­при­я­тие более пол­ным, все­сто­рон­ним.

На вто­ром году жиз­ни во вре­мя игр-заня­тий полез­но зна­ко­мить детей с фор­мой пред­ме­тов. Вы пред­ла­га­е­те малы­шу образ­цы — круг, квад­рат, овал, а он под­би­ра­ет по это­му образ­цу (накла­ды­вая на него) плос­кие фигу­ры.

Раз­ли­че­нию раз­ме­ров малы­ши учат­ся, строя башен­ки из куби­ков раз­лич­ной вели­чи­ны, в играх с пира­мид­ка­ми (сна­ча­ла дает­ся пира­мид­ка из двух-трех рез­ко кон­траст­ных колец, а после полу­то­ра лет — из пяти менее кон­траст­ных). Вооб­ще полез­ны вся­кие игры, в кото­рых при­хо­дит­ся иметь дело с оди­на­ко­вы­ми по фор­ме, но раз­лич­ны­ми по вели­чине пред­ме­та­ми.

Для того что­бы научить ребен­ка ори­ен­ти­ро­вать­ся в цве­те пред­ме­тов, полез­но пред­ла­гать ему выбрать из двух раз­ных по цве­ту пред­ме­тов тот, кото­рый соот­вет­ству­ет образ­цу. Более слож­на для малы­ша зада­ча вста­вить вту­лоч­ки в нуж­ное цве­то­вое поле сто­ли­ка, окра­шен­но­го в два цве­та. В этих и дру­гих играх сна­ча­ла надо брать два рез­ко раз­ли­ча­ю­щих­ся цве­та (напри­мер, крас­ный и зеле­ный, жел­тый и чер­ный), а впо­след­ствии — более близ­кие (жел­тый и оран­же­вый, фио­ле­то­вый и чер­ный). На вто­ром году не сто­ит тре­бо­вать от ребен­ка. что­бы он запо­ми­нал назва­ния цве­тов (хотя сами взрос­лые их назы­ва­ют). Пока будет доста­точ­но он вла­де­ет сло­ва­ми: цвет такой же, дру­гой.

На тре­тьем году жиз­ни зри­тель­ный выбор по образ­цу (идет ли речь о фор­ме, вели­чине или цве­те пред­ме­та) про­из­во­дит­ся малы­шом доста­точ­но точ­но. Вме­сте с тем если пред­ло­жить ему для выбо­ра не два, а мно­го раз­ных пред­ме­тов, то вы уви­ди­те, что он ока­жет­ся в затруд­не­нии. То же про­изой­дет, если пред­ме­ты будут состо­ять из мно­гих частей, если их окрас­ка будет вклю­чать несколь­ко чере­ду­ю­щих­ся цве­тов.

Когда ребе­нок выпол­ня­ет какое-то доступ­ное, хоро­шо осво­ен­ное дей­ствие, то фор­му, вели­чи­ну пред­ме­тов, их цвет, рас­по­ло­же­ние в про­стран­стве он опре­де­ля­ет хоро­шо. Но в дру­гих слу­ча­ях вос­при­я­тие ока­зы­ва­ет­ся неточ­ным, рас­плыв­ча­тым. Неко­то­рых роди­те­лей сму­ща­ют такие слу­чаи: каза­лось бы, малыш пра­виль­но опо­зна­ет даже близ­кие цве­та (напри­мер, крас­ный и розо­вый) — это вид­но по тому, что он лег­ко выпол­ня­ет зада­ние на выбор по образ­цу, но вот про­сят «сде­лать так же», ста­вя у него на гла­зах крас­ный кубик на синий, и, несмот­ря на то, что раз­ли­чие цве­тов гораз­до боль­ше, малыш ста­вит синий на крас­ный. Удив­лять­ся тому не сле­ду­ет: зада­ча рас­по­ло­жить куби­ки в зави­си­мо­сти от цве­та — дей­ствие для него пока незна­ко­мое, дей­ствия взрос­ло­го он «пони­ма­ет» про­сто как накла­ды­ва­ние одно­го куби­ка на дру­гой (любо­го на любой), поэто­му учи­ты­вать цвет куби­ков ему неза­чем.

Точ­но так же, начи­ная рисо­вать, малыш вовсе не заме­ча­ет, каков цвет изоб­ра­жа­е­мых им пред­ме­тов. Он поль­зу­ет­ся каран­да­ша­ми, цвет кото­рых ему про­сто боль­ше по душе.

Когда ребе­нок толь­ко всту­пал в пору ран­не­го дет­ства, он мог взять для срав­не­ния в каче­стве образ­ца любой пред­мет, сего­дня — один, зав­тра — дру­гой. Позд­нее, на тре­тьем году жиз­ни, неко­то­рые пред­ме­ты, хоро­шо зна­ко­мые, ста­но­вят­ся посто­ян­ны­ми образ­ца­ми, при­чем совсем не обя­за­тель­но уже, что­бы эти посто­ян­ные образ­цы нахо­ди­лись перед гла­за­ми малы­ша — это могут быть пред­став­ле­ния о них, закре­пив­ши­е­ся в памя­ти. Опре­де­ляя пред­ме­ты тре­уголь­ной фор­мы, он ска­жет: «как домик», «как кры­ша». Про круг­лые пред­ме­ты мы можем услы­шать: «как мячик». Обо всем крас­ном он гово­рит: «как вишен­ка», о зеле­ном — «как трав­ка».

Как накап­ли­ва­ют­ся пред­став­ле­ния о пред­ме­тах? Толь­ко в дей­стви­ях с эти­ми пред­ме­та­ми. Наив­но думать,что, если малыш про­сто видит раз­но­об­раз­ные по фор­ме, вели­чине, цве­ту, игруш­ки, это­го уже доста­точ­но, что­бы у него сло­жи­лись чет­кие пред­став­ле­ния о них. Такие пред­став­ле­ния воз­ник­нут толь­ко в том слу­чае, если ребе­нок не раз дей­ство­вал с эти­ми пред­ме­та­ми, если ему при­хо­ди­лось при этом вос­при­ни­мать их зри­тель­но.

Для того что­бы обо­га­тить ребен­ка пред­став­ле­ни­я­ми о свой­ствах пред­ме­тов, необ­хо­ди­мо, что­бы он дей­ство­вал с ними, зна­ко­мил­ся с основ­ны­ми раз­но­вид­но­стя­ми этих свойств.

Невер­но огра­ни­чи­вать ребен­ка, как это ино­гда дела­ют, зна­ком­ством с дву­мя-тре­мя и тре­мя-четырь­мя цве­та­ми. Ребе­нок тре­тье­го года жиз­ни вполне может усво­ить пред­став­ле­ния о пяти-шести фор­мах (круг, овал, квад­рат, пря­мо­уголь­ник, тре­уголь­ник, мно­го­уголь­ник) и вось­ми цве­тах (крас­ный, оран­же­вый, жел­тый, зеле­ный, синий, фио­ле­то­вый, белый, чер­ный).

Заме­тим, что отсут­ствие и речи малы­ша слов, обо­зна­ча­ю­щих те или иные свой­ства пред­ме­тов, не долж­но насто­ра­жи­вать роди­те­лей. Это вовсе не сви­де­тель­ству­ет о том, что умствен­ный багаж малы­ша в этом отно­ше­нии неве­лик. Про­сто суще­ству­ют пси­хо­ло­ги­че­ские при­чи­ны, по кото­рым дети назва­ния свойств начи­на­ют упо­треб­лять поз­же, чем назва­ния пред­ме­тов и дей­ствий. Посу­ди­те сами, гораз­до лег­че назвать пред­мет, «пове­де­ние» кото­ро­го (неза­ви­си­мо от его внеш­них свойств) все­гда более или менее оди­на­ко­во. Лопат­ка для малы­ша все­гда лопат­ка (ею мож­но копать песок), будь она крас­ной или зеле­ной, с длин­ной руч­кой или корот­кой, плос­кой или слег­ка закруг­лен­ной. А вот как прий­ти к сло­ву «крас­ный»? Для это­го надо научить­ся объ­еди­нять мно­гие пред­ме­ты по при­зна­ку, кото­рый в боль­шин­стве слу­ча­ев не име­ет ров­но ника­ко­го зна­че­ния для того, как исполь­зу­ют­ся эти пред­ме­ты в игре, в заня­ти­ях, в быту. Воз­ни­ка­ет про­ти­во­ре­чие, кото­рое малы­шу пре­одо­леть пока труд­но.

Обща­ясь с ребен­ком, взрос­лые посто­ян­но упо­треб­ля­ют сло­ва, кото­рые обо­зна­ча­ют свой­ства пред­ме­тов. Но нет необ­хо­ди­мо­сти доби­вать­ся их запо­ми­на­ния и пра­виль­но­го упо­треб­ле­ния в ран­нем дет­стве. Поз­же, на чет­вер­том-пятом году жиз­ни, для это­го сло­жат­ся более бла­го­при­ят­ные усло­вия.

Роди­те­лям не сле­ду­ет забы­вать, что не толь­ко спе­ци­аль­ные игры и заня­тия с малы­шом спо­соб­ству­ют раз­ви­тию его вос­при­я­тия. Самые про­за­и­че­ские заня­тия — еда, оде­ва­ние, умы­ва­ние — несут ему мас­су све­де­ний. Взрос­лый может научить уви­деть и срав­нить, какой боль­шой боти­нок у папы и какой малень­кий у сына-малы­ша. Он может най­ти общее: у мамы синее пла­тье и у сест­ры…

Когда вы ходи­те с ребен­ком на про­гул­ку, ста­рай­тесь обра­щать вни­ма­ние его на то, что про­ис­хо­дит в при­ро­де, на свой­ства сне­га и дожди, пес­ка и тра­вы.

Мы гово­ри­ли глав­ным обра­зом о зри­тель­ных пред­став­ле­ни­ях ребен­ка. Но, разу­ме­ет­ся, наря­ду со зри­тель­ным вос­при­я­ти­ем раз­ви­ва­ет­ся в ран­нем дет­стве и слу­хо­вое. Закон здесь дей­ству­ет тот же; свой­ства зву­ков малыш начи­на­ет выде­лять в той мере, в какой это необ­хо­ди­мо ему для дей­ствия с ними. Преж­де все­го для речи. Поэто­му на вто­ром и тре­тьем году жиз­ни осо­бен­но интен­сив­но раз­ви­ва­ет­ся вос­при­я­тие зву­ков речи. Преж­де сло­ва вос­при­ни­ма­лись ребен­ком как что-то слит­ное. Он отли­чал одно сло­во от дру­го­го преж­де все­го по рит­му, по инто­на­ции. Теперь он начи­на­ет откры­вать зву­ко­вой состав сло­ва, выде­ля­ет в нем сна­ча­ла глас­ные, а затем соглас­ные и к кон­цу вто­ро­го года жиз­ни вос­при­ни­ма­ет, как пра­ви­ло, все зву­ки род­но­го язы­ка. (Конеч­но, необ­хо­ди­мые уточ­не­ния про­изой­дут и в после­ду­ю­щие годы.)

А вот вос­при­я­тие соот­но­ше­ния зву­ков по высо­те раз­ви­ва­ет­ся зна­чи­тель­но мед­лен­нее. Види­мо, это про­ис­хо­дит пото­му, что в обыч­ных ситу­а­ци­ях ребен­ку нет нуж­ды в раз­ли­че­нии зву­ков, неоди­на­ко­вых по высо­те, это не игра­ет осо­бой роли ни в его обще­нии со взрос­лы­ми, ни в играх.

Но если вы вклю­чи­те вос­при­я­тие высо­ты зву­ка в какое-либо зада­ние, кото­рое при­вле­ка­тель­но для малы­ша, если вы пока­же­те, что раз­ные по высо­те зву­ки как-то свя­за­ны с пред­ме­та­ми, хоро­шо ему зна­ко­мы­ми, то вы добье­тесь зна­чи­тель­но­го про­дви­же­ния ваше­го ребен­ка и в этом отно­ше­нии. Напри­мер, дети тре­тье­го года жиз­ни лег­ко обу­ча­ют­ся вос­при­ни­мать даже неболь­шие раз­ли­чия в высо­те зву­ков, если ока­зы­ва­ет­ся. что более высо­кий при­над­ле­жит малень­ко­му игру­шеч­но­му живот­но­му, ска­жем зай­чи­ку (это его «голос»), а более низ­кий — боль­шо­му, напри­мер мед­ве­дю.

Когда вы поё­те малы­шу песен­ки, слу­ша­е­те вме­сте с ним музы­ку, тан­цу­е­те с ним, вы не про­сто раз­вле­ка­е­те его, вызы­ва­е­те радост­ные эмо­ции — вы еще и раз­ви­ва­е­те его слух. Поза­боть­тесь о выбо­ре над­ле­жа­щих образ­цов — это неслож­но, если учесть то богат­ство кра­си­вых народ­ных песен, кото­ры­ми мы рас­по­ла­га­ем.

ОТ ВНЕШНЕЙ ПРОБЫ — К ОБРАЗУ

Вы помни­те, что уже в кон­це пер­во­го года малыш был спо­со­бен на про­стей­шие мыс­ли­тель­ные дей­ствия. Он улав­ли­вал, что меж­ду пред­ме­та­ми суще­ству­ет связь, и мог исполь­зо­вать эту связь для того, что­бы добить­ся сво­ей цели, напри­мер, потя­нув за лен­точ­ку, достать игруш­ку, до кото­рой он не мог дотя­нуть­ся рукой.

Но мла­де­нец дога­ды­ва­ет­ся, что вещи свя­за­ны меж­ду собой, толь­ко в самых про­стых слу­ча­ях, а имен­но тогда, когда связь уже есть — лен­точ­ка при­вя­за­на к шари­ку, утка лежит на подуш­ке (и, потя­нув к себе подуш­ку, этой уткой мож­но завла­деть)… Малыш поль­зу­ет­ся уже гото­вой свя­зью вещей — ее толь­ко уви­деть надо. Такие гото­вые свя­зи все боль­ше широ­ко исполь­зу­ют­ся на про­тя­же­нии ран­не­го дет­ства. Дети при­тя­ги­ва­ют к себе за вере­воч­ку игру­шеч­ную машин­ку и тележ­ку, тол­ка­ют катал­ку при­креп­лен­ной к ней пал­кой…

Вме­сте с тем про­ис­хо­дит и нечто более важ­ное — на вто­ром и тре­тьем году жиз­ни малыш овла­де­ва­ет раз­но­об­раз­ны­ми дей­стви­я­ми с пред­ме­та­ми, кото­рые сами по себе не соеди­не­ны види­мой свя­зью. Мы гово­ри­ли о таких дей­стви­ях — соот­но­ся­щих и ору­дий­ных. Вни­ма­тель­ный чита­тель заме­тит: что­бы таки­ми дей­стви­я­ми овла­деть, малы­шу не при­хо­дит­ся «рабо­тать голо­вой» — мы же сами наста­и­ва­ли на том, что­бы взрос­лый пока­зы­вал ему, как при­ме­рять, соот­но­сить коль­ца пира­мид­ки, как дей­ство­вать совоч­ком-ору­ди­ем…

Это спра­вед­ли­вое заме­ча­ние. Само­сто­я­тель­но ника­ких мыс­ли­тель­ных задач ребе­нок здесь не реша­ет, но очень важ­но, что он волей-нево­лей обра­ща­ет вни­ма­ние на то, что меж­ду пред­ме­та­ми, с кото­ры­ми он дей­ству­ет, меж­ду пред­ме­та­ми и ору­ди­ем может быть уста­нов­ле­на связь. Так испод­воль гото­вит­ся он к тому, что­бы нахо­дить такую связь само­сто­я­тель­но. Это важ­ная сту­пень в раз­ви­тии мыш­ле­ния ребен­ка.

Пер­вый шаг на эту сту­пень он дела­ет неред­ко слу­чай­но, в резуль­та­те прак­ти­че­ской про­бы. Вот двух­лет­ний ребе­нок сидит за сто­ли­ком. На сто­ли­ке при­вле­ка­ю­щая его игруш­ка. Она дале­ко, и рукой достать ее невоз­мож­но. Рядом пал­ка. Сна­ча­ла малыш изо всех сил тянет­ся к игруш­ке рукой, но вско­ре убеж­да­ет­ся в том, что это бес­по­лез­но. Он отвле­ка­ет­ся от игруш­ки и заме­ча­ет пал­ку, кото­рую мож­но взять. Он и берет ее, начи­на­ет вер­теть в руках. Слу­чай­но конец пал­ки задел игруш­ку. Малыш тот­час заме­ча­ет это. Его вни­ма­ние сно­ва устрем­ля­ет­ся к игруш­ке. Он начи­на­ет дви­гать ее пал­кой и сле­дит за тем, что полу­ча­ет­ся. Ока­зы­ва­ет­ся, какие-то дви­же­ния уда­ля­ют ее, какие-то при­бли­жа­ют. После несколь­ких проб ребе­нок уста­нав­ли­ва­ет, какие имен­но дви­же­ния могут помочь ему запо­лу­чить игруш­ку, и доби­ва­ет­ся сво­е­го. Но очень часто дело этим не кон­ча­ет­ся. Малы­шу ста­но­вит­ся инте­рес­ным не про­сто добыть игруш­ку, но «иссле­до­вать» связь ору­дия-пал­ки с пере­ме­ще­ни­ем ее. И он начи­на­ет нароч­но ото­дви­гать игруш­ку, потом при­бли­жать…

Мало-пома­лу в играх и заня­ти­ях малыш накап­ли­ва­ет запас све­де­ний о самых раз­но­об­раз­ных свя­зях и отно­ше­ни­ях пред­ме­тов и дей­ствий с ними.

Вот полу­то­ра­го­до­ва­лые бра­тья-близ­не­цы (это наблю­де­ние из днев­ни­ка В. С. Мухи­ной) игра­ют с водой: чер­па­ют ее в коры­те и носят в песоч­ни­цу. У одно­го из них в руках ока­за­лась дыря­вая бан­ка, и он доно­сит до песоч­ни­цы лишь несколь­ко капель. Эго его удив­ля­ет (брат-то выли­ва­ет пол­ную круж­ку!), но сме­нить посу­ду он не дога­ды­ва­ет­ся. В оче­ред­ной раз зачерп­нув воду бан­кой, он слу­чай­но берет­ся за нее вто­рой рукой так, что зажи­ма­ет отвер­стие, через кото­рое лилась вода. Маль­чик заме­тил это, оста­но­вил­ся, стал раз­гля­ды­вать бан­ку. Отпу­стил руку, зажи­мав­шую отвер­стие, уви­дел, что вода сно­ва нача­ла течь Сно­ва схва­тил бан­ку вто­рой рукой, как преж­де, — течь пре­кра­ти­лась. Сно­па отпу­стил, сно­ва схва­тил — так до тех пор, пока вода не вытек­ла. Но и неко­то­рое вре­мя после это­го он про­дол­жал схва­ты­вать и отпус­кать бан­ку, а затем, напол­нив ее, сумел радост­но доне­сти ее до песоч­ни­цы пол­ной!

Пока что, как вид­но из при­ме­ров, мыс­ли­тель­ное дей­ствие выпол­ня­ет­ся с помо­щью дей­ствий внеш­них. Но вы уже зна­е­те, что со вре­ме­нем оно долж­но «перей­ти вовнутрь». И это дей­стви­тель­но про­ис­хо­дит. Уже в ран­нем дет­стве воз­ни­ка­ют такие мыс­ли­тель­ные дей­ствия, кото­рые выпол­ня­ют­ся ребен­ком в уме, без внеш­них проб. Если малыш зна­ком со спо­со­бом реше­ния зада­чи «достать дале­кий пред­мет с помо­щью пал­ки», то ему ниче­го не сто­ит дога­дать­ся при­ме­нить пал­ку в новой ситу­а­ции, напри­мер выта­щить мячик, кото­рый ука­тил­ся под диван. В осно­ве такой догад­ки — про­ба, кото­рую ребе­нок про­де­лал в уме. Но с чем он дей­ство­вал? Не с реаль­ны­ми же пред­ме­та­ми! Конеч­но, нет. Он дей­ство­вал с обра­за­ми пред­ме­тов, с пред­став­ле­ни­я­ми о них и о том, как они «ведут себя». Пси­хо­ло­ги назы­ва­ют эту новую сту­пень в раз­ви­тии мыш­ле­ния ребен­ка мыш­ле­ни­ем нагляд­но-образ­ным (в отли­чие от ста­ро­го, нагляд­но-дей­ствен­но­го) .

В ран­нем дет­стве, как вы сами убе­ди­тесь, образ­ное мыш­ле­ние еще весь­ма огра­ни­че­но в сво­их воз­мож­но­стях. Толь­ко самые про­стые зада­чи ему под силу. Услож­ня­ют­ся усло­вия — при­хо­дит­ся спус­кать­ся сту­пень­кой ниже, при­бе­гать к помо­щи внеш­не­го дей­ствия, внеш­них проб.

Уста­нов­ле­ние свя­зей меж­ду пред­ме­та­ми, меж­ду ору­ди­я­ми и пред­ме­та­ми будет вами вся­че­ски поощ­рять­ся. Мы упо­ми­на­ли уже о том, насколь­ко полез­ны для интел­лек­ту­аль­но­го раз­ви­тия малы­ша любые «ору­дий­ные» игры — с палоч­ка­ми, чер­пач­ка­ми, вере­воч­ка­ми, лен­точ­ка­ми. Помо­гут вам и столь люби­мые детьми игры с пес­ком и водой.

ОБОБЩЕНИЯ

«Часы», — гово­рим мы малы­шу, пока­зы­вая ему на малень­кие наруч­ные часи­ки и на боль­шие настен­ные часы, на будиль­ник и на улич­ные часы. «Пуго­ви­ца», — учим мы гово­рить и про чер­ную пуго­ви­цу на пиджа­ке у отца, и про малень­кую белень­кую пуго­ви­цу на рубаш­ке. Усво­ить, что оди­на­ко­во могут назы­вать­ся пред­ме­ты со столь раз­лич­ны­ми внеш­ни­ми свой­ства­ми, малы­шу труд­но. Мы-то их назы­ва­ем оди­на­ко­во пото­му, что роль их и нашем оби­хо­де оди­на­ко­ва — часы, какие бы они ни были, пока­зы­ва­ют вре­мя, пуго­ви­ца любой фор­мы долж­на засте­ги­вать­ся. Но ведь ребе­нок еще не зна­ет это­го! И если бы он не усва­и­вал с нашей помо­щью раз­но­об­раз­ных пред­мет­ных дей­ствий, если бы не пости­гал, для чего нуж­ны те или иные вещи, как с ними обра­щать­ся, — овла­деть обоб­ще­ни­ем пред­ме­тов он был бы про­сто не в состо­я­нии.

Ведь заме­ча­е­мые нами в речи ребен­ка вто­ро­го года жиз­ни его соб­ствен­ные сло­ва-обоб­ще­ния отно­сят­ся, как пра­ви­ло, к совер­шен­но раз­ным пред­ме­там, сход­ство кото­рых под­ме­ча­ет­ся по слу­чай­ным при­зна­кам, при­чем эти при­зна­ки могут все вре­мя менять­ся. Малыш назы­ва­ет кош­ку про­сто «кх». Затем он начи­на­ет при­ме­нять это сло­во к мехо­во­му ворот­ни­ку (он такой же пуши­стый), потом к мел­ким бле­стя­щим пред­ме­там (из-за сход­ства с гла­за­ми кош­ки?), к вил­ке (позна­ко­мил­ся с коша­чьи­ми когот­ка­ми) и даже, к порт­ре­там бабуш­ки и дедуш­ки (здесь, по-види­мо­му, тоже глав­ным ока­за­лись гла­за).

Взрос­лых, конеч­но, такие слу­чаи пер­вое вре­мя забав­ля­ют, но вско­ре малы­шу все более после­до­ва­тель­но начи­на­ют вну­шать, что сло­во с пред­ме­том свя­за­но опре­де­лен­ным обра­зом. И он усва­и­ва­ет это, при­чем ино­гда захо­дит так дале­ко, что пре­вра­ща­ет назва­ние пред­ме­та как бы в имя соб­ствен­ное: толь­ко его люби­мый крас­но-синий мяч — «мя», любой дру­гой мяч это­го име­ни не досто­ин.

Как же учить ребен­ка обоб­щать? Вы долж­ны учесть, что сло­вес­ное «натас­ки­ва­ние» ребен­ка даст гораз­до мень­ше, чем рас­ши­ре­ние опы­та его дей­ствий с игруш­ка­ми, пред­ме­та­ми быта, про­стей­ши­ми ору­ди­я­ми. Пер­вые под­лин­ные обоб­ще­ния пред­ме­тов — по их назна­че­нию, функ­ции воз­ни­ка­ют сна­ча­ла «прак­ти­че­ски», в дей­стви­ях, а уж потом закреп­ля­ют­ся в сло­ве.

Ост­ро­ум­ные опы­ты нагляд­но пока­за­ли, какое пре­иму­ще­ство име­ет дей­ствие с пред­ме­та­ми перед про­стым пока­зы­ва­ни­ем и назы­ва­ни­ем их.

Одной груп­пе малы­шей пока­зы­ва­ли игруш­ки — сово­чек, ведер­ко — и учи­ли их назы­вать пред­ме­ты. Дети запом­ни­ли назва­ния. Тогда им дали такие же игруш­ки, но окра­шен­ные в дру­гой цвет. Если дети не пере­но­си­ли назва­ний, кото­рые они усво­и­ли, на новые игруш­ки, то их пыта­лись обу­чить это­му спе­ци­аль­но (посте­пен­но изме­ня­ли зна­ко­мый цвет и при­уча­ли не обра­щать на него вни­ма­ния). Дру­гой же груп­пе малы­шей игруш­ки не про­сто пока­за­ли. Дети усва­и­ва­ли их назва­ния, играя. Они сов­ком насы­па­ли песок, ведер­ком носи­ли воду. Затем, как и в пер­вом слу­чае, игруш­ки заме­ня­ли новы­ми — точ­но таки­ми же, но ина­че окра­шен­ны­ми.

Было обна­ру­же­но, что во вто­ром слу­чае дети усва­и­ва­ли обоб­щен­ное зна­че­ние слов лег­че и быст­рее. Сто­и­ло им хоть одна­жды поиг­рать в новые игруш­ки, как они пра­виль­но их назы­ва­ли.

Итак, и здесь мы обна­ру­жи­ва­ем, что наи­бо­лее вер­ный путь интел­лек­ту­аль­но­го раз­ви­тия малы­ша — вве­де­ние его в воз­мож­но более широ­кий круг прак­ти­че­ских дей­ствий (что долж­но сопро­вож­дать­ся, есте­ствен­но, рече­вым раз­ви­ти­ем, о важ­но­сти кото­ро­го мы уже гово­ри­ли).

Любо­пыт­но, что у детей ран­не­го воз­рас­та назва­ние пред­ме­та ино­гда свя­зы­ва­ет­ся и его назна­че­ни­ем чрез­вы­чай­но проч­но. Когда малыш узна­ет, что новый пред­мет назы­ва­ет­ся так же, как тот, с кото­рым он уже уме­ет обра­щать­ся, он готов и с этим новым пред­ме­том дей­ство­вать гак же. Отсю­да порой курьез­ные слу­чаи. Двух­лет­ний маль­чик под­хо­дит к мате­ри, дер­жа в руках кро­хот­ный игру­шеч­ный стуль­чик. На вопрос ребен­ка: «Что это?» — мать отве­ти­ла: «Стул, Сашень­ка». К ее вели­чай­ше­му удив­ле­нию, маль­чик немед­лен­но поста­вил стуль­чик на пол и начал при­са­жи­вать­ся, всем сво­им видом гово­ря: «Раз это стул — на нем сидят».

ЗНАКИ

Малыш пона­ча­лу «дума­ет дей­стви­ем». Что же дает ему воз­мож­ность начать «думать сло­ва­ми»?

На тре­тьем году жиз­ни в умствен­ном раз­ви­тии ребен­ка про­ис­хо­дит важ­ный сдвиг — в созна­ние его вхо­дят зна­ки. Мы, взрос­лые люди, окру­же­ны зна­ка­ми и целы­ми систе­ма­ми зна­ков бук­валь­но со всех сто­рон. Язык, мате­ма­ти­че­ская сим­во­ли­ка, гео­гра­фи­че­ские кар­ты и тех­ни­че­ские чер­те­жи, раз­лич­ные виды искусств, отоб­ра­жа­ю­щие мир в кар­ти­нах, музы­ке, тан­це, сиг­на­ли­за­ция на транс­пор­те и дорож­ные ука­за­те­ли — все это систе­мы зна­ков. Они очень непо­хо­жи друг на дру­га, объ­еди­ня­ет их то, что они заме­ща­ют «насто­я­щие» вещи, явле­ния, их свой­ства и отно­ше­ния. Мате­ма­ти­че­ские зна­ки (циф­ры и сим­во­лы) обо­зна­ча­ют коли­че­ствен­ные отно­ше­ния, хими­че­ские фор­му­лы — состав веществ, кар­ти­ны — внеш­ний облик людей и пред­ме­тов.

Зна­ки раз­ли­ча­ют­ся меж­ду собой по сте­пе­ни сход­ства с той дей­стви­тель­но­стью, кото­рую они отоб­ра­жа­ют. В кино, напри­мер, созда­ет­ся почти пол­ная иллю­зия реаль­но­сти про­ис­хо­дя­ще­го, а мате­ма­ти­че­ские сим­во­лы име­ют с дей­стви­тель­ны­ми веща­ми «нуле­вую» сте­пень сход­ства. Но в любом слу­чае зна­ки мож­но понять и исполь­зо­вать толь­ко тогда, когда мы зна­ем, что это не сама дей­стви­тель­ность, а толь­ко заме­сти­те­ли ее, ина­че мож­но попасть в поло­же­ние пер­вых кино­зри­те­лей, в стра­хе под­няв­ших­ся со сво­их мест при виде поез­да, хотя при­бли­жал­ся он к ним лишь на экране.

Наи­бо­лее раз­ви­тая, все­объ­ем­лю­щая систе­ма зна­ков — это язык. Сло­вес­ные рас­суж­де­ния заме­ня­ют дей­ствия с пред­ме­та­ми и с их обра­за­ми, делая воз­мож­ным сло­вес­но-логи­че­ское мыш­ле­ние. Ребе­нок ран­не­го воз­рас­та такой раз­ви­той фор­мой мыш­ле­ния еще не вла­де­ет. Поставь­те перед ним какую-нибудь зада­чу — хотя бы ту же зада­чу на доста­ва­ние игруш­ки палоч­кой — и спро­си­те: «Что ты будешь делать?» Малыш либо совсем не отве­тит вам, либо ска­жет что-нибудь вро­де: «Вот сде­лаю — уви­дишь». Спро­си­те его: «Как достать кук­лу с пол­ки?» — он не ска­жет. Но если ему нуж­но ее достать, он, не заду­мы­ва­ясь, поста­вит стул, зале­зет на него и добе­рет­ся до желан­ной игруш­ки.

Итак, сло­вес­но свои дей­ствия малыш выра­зить не может. Вы ска­же­те: «Но ведь дети мно­го бол­та­ют порой, делая что-нибудь». Это так, одна­ко при­слу­шай­тесь вни­ма­тель­нее: их сло­ва про­сто сопро­вож­да­ют дей­ствие, ника­ко­го отно­ше­ния к нему не имея; в луч­шем слу­чае они выра­жа­ют эмо­ции — удо­воль­ствие от того, что все идет как надо, или неудо­воль­ствие от того, что ниче­го не выхо­дит («Ну что же это такое! Что это за без­об­ра­зие!»)

Поче­му же речь малы­ша не содер­жит пока рас­суж­де­ний, кото­рые отно­си­лись бы к само­му про­цес­су реше­ния зада­чи? Дело в том, что для двух­лет­не­го ребен­ка сло­во еще не ста­ло зна­ком, заме­сти­те­лем реаль­но­го пред­ме­та или дей­ствия. Оно про­сто такое же свой­ство пред­ме­та, как любое дру­гое — цвет, вели­чи­на, фор­ма.

Сло­во долж­но «ото­рвать­ся» от пред­ме­та. Но как? Вспом­ним, что насту­па­ет вре­мя, когда дети начи­на­ют в игре отде­лять дей­ствие от пред­ме­та — дела­ют вид, что пьют, или пьют из куби­ка. Это ведь уже не само питье, а его обо­зна­че­ние. Точ­но так же, как кубик ста­но­вит­ся не куби­ком, а «чаш­кой», заме­щая, дуб­ли­руя ее. Таким обра­зом, «зна­ко­вость» созна­ния воз­ни­ка­ет опять-таки в прак­ти­че­ской, пред­мет­ной дея­тель­но­сти ребен­ка. Сло­во лишь раз­де­ля­ет судь­бу зна­ка-пред­ме­та, зна­ка-дей­ствия.

Усво­е­ние того, что одно мож­но исполь­зо­вать вме­сто дру­го­го, — важ­ный пово­рот­ный пункт в осо­зна­нии ребен­ком окру­жа­ю­ще­го мира. Вы може­те уви­деть это не толь­ко в игре, но и в дру­гих сто­ро­нах жиз­ни малы­ша. 

Вспом­ни­те, что мы гово­ри­ли о раз­ви­тии рисо­ва­ния. В какой-то момент малыш начи­на­ет видеть в сво­их кара­ку­лях изоб­ра­же­ния реаль­ных пред­ме­тов, людей. Кара­ку­ли при­об­ре­та­ют зна­че­ние, ста­но­вят­ся зна­ка­ми, гра­фи­че­ски­ми обра­за­ми. Любо­пыт­но, что при этом очень часто рисо­ва­ние ока­зы­ва­ет­ся свя­зан­ным с игрой. Вот маль­чик рису­ет замкну­тые фор­мы, рит­мич­но повто­ряя их на листе. К каж­дой при­ри­со­вы­ва­ет рас­хо­дя­щи­е­ся в раз­ные сто­ро­ны линии. «Ой, — вос­кли­ца­ет он, всмат­ри­ва­ясь в свой рису­нок, — сколь­ко жуков пол­зет!» Взрос­лый накло­ня­ет­ся над рисун­ком. «Вот сей­час жук убе­жит», — гово­рит ребе­нок и закры­ва­ет ладо­нью изоб­ра­же­ние. Так «рису­нок» при­об­ре­та­ет смысл и зна­че­ние в игре, кото­рую при­ду­мы­ва­ет малыш.

Когда дети впер­вые овла­де­ва­ют «зна­ко­во­стью», они склон­ны видеть обо­зна­че­ния зна­ко­мых пред­ме­тов бук­валь­но во всем, по малей­ше­му наме­ку. Они как бы насла­жда­ют­ся этой новой сво­ей спо­соб­но­стью, ста­ра­ясь извлечь из нее мак­си­мум удо­воль­ствия, подоб­но тому как, овла­дев пря­мо­хож­де­ни­ем, они на пер­вых порах (мы об этом гово­ри­ли выше) наме­рен­но услож­ня­ют свое пере­дви­же­ние, видя радость в самом про­цес­се ходь­бы, преж­де недо­ступ­ном для них.

Вот на стол упа­ла кап­ля моло­ка. Маль­чик рас­смат­ри­ва­ет белую кап­лю на крас­ной поверх­но­сти сто­ла. «Смот­ри, мама, цып­ле­но­чек!» Теперь уже нароч­но капа­ет моло­ком, кап­ля раз­би­ва­ет­ся, от нее во все сто­ро­ны отхо­дят иголь­ча­тые лучи­ки: в этой кал­ле малыш опо­зна­ет ежи­ка. Соеди­ня­ет обе кап­ли паль­цем и реша­ет: «Змея. Она куса­ет и душит».

Или вдруг в игре малыш начи­на­ет по сво­е­му жела­нию про­из­воль­но менять име­на всех близ­ких людей: дядя — это дедуш­ка, мама — бабуш­ка, папа дядя, а сама девоч­ка, кото­рая устро­и­ла такую игру, — мама. Это пока­за­тель того, что сло­во уже пони­ма­ет­ся ребен­ком как знак, что оно может «отры­вать­ся» от того, что оно обыч­но обо­зна­ча­ет.

Вы с пони­ма­ни­ем отне­се­тесь к подоб­ным выдум­кам и фан­та­зи­ям малы­ша, буде­те рас­смат­ри­вать их как важ­ную про­бу сил, поощ­рять и под­дер­жи­вать их, по воз­мож­но­сти обо­га­щать.

Даже в буй­ном фан­та­зи­ро­ва­нии дети на тре­тьем году жиз­ни обна­ру­жи­ва­ют при необ­хо­ди­мо­сти доволь­но высо­кую сте­пень кри­тич­но­сти и здра­во­го смыс­ла. Девоч­ка увлек­лась игрой в доч­ки-мате­ри и пред­ла­га­ет отцу быть папой, а она будет его доч­ка. Отец отве­ча­ет: «Я и так все вре­мя папа, луч­ше уж ты сама будешь папой, а я буду тво­им сыном». Девоч­ка заяв­ля­ет: «Ну я же не папа, у меня пла­тье, а ты в блю­ках…»

Раз­ные сто­ро­ны мыш­ле­ния малы­ша — раз­ви­тие нагляд­но-дей­ствен­но­го и нагляд­но-образ­но­го мыш­ле­ния, зарож­де­ние обоб­ще­ний, усво­е­ние зна­ков — пока раз­об­ще­ны, не свя­за­ны меж­ду собой. Мыш­ле­ние в ран­нем дет­стве дела­ет лишь пер­вые шаги. Но эти шаги гото­вят осно­ву для того, что­бы ребе­нок овла­дел со вре­ме­нем более слож­ны­ми, раз­ви­ты­ми фор­ма­ми мыш­ле­ния. Про­изой­дет это уже в дошколь­ном дет­стве.

Мы уже упо­ми­на­ли, что очень важ­ны для умствен­но­го раз­ви­тия малы­ша про­гул­ки. Дей­стви­тель­но, он чрез­вы­чай­но мно­го ново­го видит, выхо­дя из дома. Живот­ные, рас­те­ния, при­род­ные явле­ния, труд людей, авто­мо­би­ли… Есть на что посмот­реть. Обра­щай­те вни­ма­ние малы­ша во вре­мя про­гул­ки на то, что ему доступ­но, полез­но, инте­рес­но. Ино­гда сто­ит спе­ци­аль­но пове­сти ребен­ка туда, где он может уви­деть что-то новое.

На тре­тьем году жиз­ни малыш зада­ет мас­су вопро­сов, про­яв­ляя неуем­ную любо­зна­тель­ность. Еще раз под­черк­нем, что нель­зя отма­хи­вать­ся от этих вопро­сов, сколь «бес­смыс­лен­ны­ми» или мало­зна­ча­щи­ми они вам ни каза­лись бы. Нель­зя отве­чать фор­маль­но. «А как ты сде­лал?» — спра­ши­ва­ет малыш. «Взял и сде­лал», — отве­ча­ет пала. «Поче­му?» — спра­ши­ва­ет малыш. «Пото­му!» — отве­ча­ют ему. Что, кро­ме разо­ча­ро­ва­ния, могут вызвать у детей подоб­ные отве­ты? Согла­си­тесь, и вы были бы раз­до­са­до­ва­ны, если бы ваше любо­пыт­ство удо­вле­тво­ря­лось таким вот обра­зом.

Поста­рай­тесь делать объ­яс­не­ния пра­виль­ные, доступ­ные пони­ма­нию ребен­ка. Во вся­ком слу­чае, про­яв­ляй­те ува­же­ние к его рас­спро­сам. Если вам непо­ня­тен смысл задан­но­го малы­шом вопро­са, поста­рай­тесь встреч­ны­ми вопро­са­ми или каким-либо иным спо­со­бом выяс­нить его для себя.

Помни­те, что ваши отве­ты раз­ви­ва­ют у малы­ша пыт­ли­вость ума, вызы­ва­ют в нем стрем­ле­ние узнать, разо­брать­ся, понять. Когда вы отве­ча­е­те ему, вы (поми­мо того, что объ­яс­ня­е­те то явле­ние, кото­рое его заин­те­ре­со­ва­ло) вос­пи­ты­ва­е­те у него убеж­де­ние, что объ­яс­нять — это в самом деле важ­но. В даль­ней­шем ребе­нок нач­нет и сам искать при­чи­ны и след­ствия.

Инте­рес к окру­жа­ю­ще­му у ребен­ка тре­тье­го года жиз­ни очень велик. Порой его труд­но ото­рвать от того, что все­рьез заин­те­ре­со­ва­ло его. Он рас­спра­ши­ва­ет об этом, а потом сам рас­ска­зы­ва­ет домаш­ним, что видел. С каким инте­ре­сом сле­дит малыш. как папа чинит его вело­си­пед! Сколь­ко вопро­сов рож­да­ет у него вид необыч­ных машин — подъ­ем­но­го кра­на, сне­го­убо­роч­но­го авто­мо­би­ля, буль­до­зе­ра! Уме­ние наблю­дать, сосре­до­то­чен­но, вни­ма­тель­но слу­шать, рас­смат­ри­вать — это важ­ные каче­ства, о раз­ви­тии кото­рых надо думать уже сей­час, исполь­зуя любой под­хо­дя­щий слу­чай, что­бы спо­соб­ство­вать их появ­ле­нию.

Scroll to top